Tabu­cha­rak­ter von Bil­dern

(Jörg Roche)

Cul­tu­ral Taboos

Die Wahr­neh­mung von Bil­dern ändert sich von Betrach­ter zu Betrach­ter und ist kul­tur­spe­zi­fisch geprägt. Bestimm­te Bil­der und bild­li­che Dar­stel­lun­gen (auch Meta­phern) kön­nen in einer Sprach­kul­tur tabui­siert sein, zum Bei­spiel die Dar­stel­lung von Kör­per­or­ga­nen oder Zunei­gung, Kari­ka­tu­ren.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 5 Spra­chen­leh­ren der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Tea­cha­b­i­li­ty

‚Techa­b­i­li­ty‘ bezeich­net die durch Erwerbs­se­quen­zen beschränk­te Lehr­bar­keit von sprach­li­chen Struk­tu­ren. Befin­det sich ein Ler­ner auf der Erwerbs­stu­fe i+1, so kön­nen nur die Struk­tu­ren von i+2 erfolg­reich unter­rich­tet wer­den. Ein Über­sprin­gen einer Stu­fe ist nicht mög­lich.

Teil­neh­mer­ori­en­tie­rung

(Agnes Ein­horn & Anna Majo­ro­si)

Par­ti­ci­pant Ori­en­ta­ti­on

Teil­neh­mer­ori­en­tie­rung ist ein wich­ti­ges didak­ti­sches Prin­zip in der Erwach­se­nen­bil­dung. Der Begriff bedeu­tet, dass sowohl in der Pla­nungs­pha­se als auch bei der Durch­füh­rung von Fort­bil­dun­gen die Vor­kennt­nis­se, Bedürf­nis­se und Inter­es­sen der Teil­neh­me­rin­nen und Teil­neh­mer beach­tet wer­den. Der Begriff ent­stand in den 1980er Jah­ren, wird heut­zu­ta­ge aber nicht mehr so häu­fig ver­wen­det, son­dern eher durch ande­re Begrif­fe ersetzt, wie zum Bei­spiel Lebens­welt­be­zug, Erfah­rungs­ori­en­tie­rung, Hand­lungs­ori­en­tie­rung.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 6 Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Ter­mi­nus

(San­dra Drumm & Jörg Roche)

Term

Ein Ter­mi­nus ist das Ergeb­nis einer Ter­mi­no­lo­gi­sie­rung. Er kann defi­niert wer­den, als die kleins­te bedeu­tungs­tra­gen­de und zugleich frei ver­wend­ba­re sprach­li­che Ein­heit eines fach­li­chen Sprach­sys­tems, die inner­halb der Fach­kom­mu­ni­ka­ti­on gebraucht wird (ver­glei­che Roelcke 2010: 51f.). Ein Ter­mi­nus dient der Ord­nung der Welt in Kate­go­ri­en und der Nor­mie­rung. Er ist einer­seits mit einer ver­gleichs­wei­se kur­zen Benen­nung ver­bun­den, ande­rer­seits mit einer Beschrei­bung der bezeich­ne­ten Kate­go­rie.

Lite­ra­tur

  • Roelcke, Thors­ten (2010),  Fach­spra­chen (e. neu bearb. Aufl.). Ber­lin: Erich Schmidt.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 8 Berufs-, Fach- und Wis­sen­schafts­spra­chen der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Ter­tiä­rer Eth­n­o­lekt

(Jörg Roche)

Ter­tia­ry Eth­n­olect

Geschieht die Über­nah­me eines pri­mä­ren Eth­n­o­lekts nicht durch direk­ten Kon­takt mit den Spre­chern, son­dern auf­grund einer Trans­for­mie­rung der in den Medi­en ver­wen­de­ten Sprech­wei­se (sekun­dä­rer Eth­n­o­lekt), wird die Sprech­wei­se als ter­tiä­rer Eth­n­o­lekt bezeich­net. Die­se Form des Eth­n­o­lekts unter­schei­det sich von der Ver­wen­dung der pri­mä­ren Varie­tät Kanaks­prak durch Deutsch­spra­chi­ge zum Bei­spiel, weil er aus­schließ­lich von Deutsch­spra­chi­gen ver­wen­det und im Kon­takt mit tür­ki­schen Jugend­li­chen ver­mie­den wird. Er hat vor allem eine Spott-Funk­ti­on, oft mit aggres­siv abgren­zen­der oder sogar dis­kri­mi­nie­ren­der eth­ni­scher Bedeu­tung. Struk­tu­rell ist der ter­tiä­re Eth­n­o­lekt weder dem pri­mä­ren noch dem sekun­dä­ren Eth­n­o­lekt sehr ähn­lich. Es han­delt sich viel­mehr um eine Kari­ka­tur des Pidgindeutsch der Gast­ar­bei­ter der 1. Gene­ra­ti­on.

Lite­ra­tur

  • Auer, Peter (2003), ‚Tür­kens­lang‘: Ein jugend­sprach­li­cher Eth­n­o­lekt des Deut­schen und sei­ne Trans­for­ma­tio­nen. In: Häcki-Buho­fer, Anne­lies (Hrsg.), Sprach­er­werb und Lebens­al­ter. Tübin­gen: Francke, 255–264.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 4 Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Test­auf­ga­be

(Agnes Ein­horn)

Test Task

Test­auf­ga­ben sind Auf­ga­ben, die zu Test­zwe­cken gestal­tet und in Klas­sen­tests oder in for­mel­len Tests zur Leis­tungs­mes­sung  ver­wen­det wer­den. Test­auf­ga­ben müs­sen gewis­sen Qua­li­täts­kri­te­ri­en ent­spre­chen, damit Test­ergeb­nis­se zuver­läs­sig sind und eine objek­ti­ve Bewer­tung ermög­li­chen. Die wich­tigs­ten Vor­aus­set­zun­gen sind dabei die Güte­kri­te­ri­en Objek­ti­vi­tät, Relia­bi­li­tät und Vali­di­tät (Bol­ton 1996; Dlas­ka & Kreke­ler 2009).  Um gute Qua­li­tät zu errei­chen, sind Test­auf­ga­ben sehr stark for­ma­li­siert und berück­sich­ti­gen auch die Niveau­be­schrei­bun­gen des Refe­renz­rah­mens.

Lite­ra­tur

  • Dlas­ka, Andrea & Kreke­ler, Chris­ti­an (2009), Sprach­tests: Leis­tungs­be­ur­tei­lun­gen im Fremd­spra­chen­un­ter­richt eva­lu­ie­ren und ver­bes­sern. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren.

(Mehr zu die­sem The­ma in den Modu­len 5 Spra­chen­leh­ren und  6 Unter­richts­ma­nage­ment  der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Test­zie­le / Mess­zie­le

(Agnes Ein­horn)

Test Goals

Test­zie­le sind Vor­stel­lun­gen dar­über, was genau mit einer Auf­ga­be, mit einer Auf­ga­benrei­he oder mit einem kom­plet­ten Test gemes­sen wer­den kann. Die Bestim­mung der Test­zie­le ist ein wich­ti­ger Schritt im Ent­wick­lungs­pro­zess von Test­auf­ga­ben und ein wich­ti­ges Qua­li­täts­merk­mal (Bach­man & Pal­mer 2005). Test­zie­le wei­sen einen engen Zusam­men­hang mit den erziel­ten Lern­er­geb­nis­sen auf. Test­zie­le sind außer­dem wich­tig bei der Inter­pre­ta­ti­on der Ergeb­nis­se. Sie lie­fern näm­lich Infor­ma­tio­nen dar­über, wel­che Lern­fort­schrit­te oder Lern­schwie­rig­kei­ten  genau aus den Test­ergeb­nis­sen ables­bar sind.

Lite­ra­tur

  • Bach­man, Lyle F. & Pal­mer, Adri­an S. (2005), Lan­guage Assess­ment in Prac­tice. Oxford: Oxford Uni­ver­si­ty Press.

(Mehr zu die­sem The­ma in den  Modu­len 5 Spra­chen­leh­ren und 6  Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Text­funk­ti­on

(San­dra Drumm)

Text Func­tion

Der Zweck und die Mit­tei­lungs­ab­sicht eines Tex­tes bestim­men sei­ne Text­funk­ti­on. Die ver­schie­de­nen Text­sor­ten wer­den häu­fig in die drei Haupt­funk­tio­nen deskrip­tiv, direk­tiv und instruk­tiv unter­teilt.

Deskrip­ti­ve Tex­te beschrei­ben und erklä­ren einen Sach­ver­halt mög­lichst objek­tiv und neu­tral. Die­se Funk­ti­on fin­det sich bei Lehr­bü­chern eben­so wie bei wis­sen­schaft­li­chen Abhand­lun­gen.

Direk­ti­ve Tex­te ver­fol­gen die Funk­ti­on etwas anzu­wei­sen oder fest­zu­le­gen, wie etwas getan wer­den soll, wie bei­spiels­wei­se Vor­schrif­ten und Regel­wer­ke.

Instruk­ti­ve Tex­te sind Anlei­tun­gen, Gebrauchs­an­wei­sun­gen und Schritt-für-Schritt-Dar­stel­lun­gen, deren Zweck es ist, mit­zu­tei­len, wie etwas getan wer­den soll.

Lite­ra­tur

  • Hei­ne­mann, Wolf­gang & Vieh­we­ger, Die­ter (2011), Text­lin­gu­is­tik. Eine Ein­füh­rung (Reprint). Tübin­gen: Nie­mey­er.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 8 Berufs-, Fach- und Wis­sen­schafts­spra­chen der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Text­sor­te

(San­dra Drumm)

Type of Text

Eine Grup­pe von Tex­ten, die bestimm­te Eigen­schaf­ten gemein­sam haben, die sie von ande­ren unter­schei­den, gehö­ren der sel­ben Text­sor­te (zum Bei­spiel Brief, Anzei­ge) an. Die­se Eigen­schaf­ten kön­nen tex­tex­ter­ne und text­in­ter­ne Kri­te­ri­en sein.

Tex­tex­ter­ne Kri­te­ri­en sind zum Bei­spiel die Text­funk­ti­on, der Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ka­nal und die Kom­mu­ni­ka­ti­ons­si­tua­ti­on, in der ein Text ent­steht.

Text­in­ter­ne Kri­te­ri­en sind zum Bei­spiel der Wort­schatz und das Satz­bau­mus­ter.

Lite­ra­tur

  • Adam­zik, Kirs­ten (Hrsg.), Text­sor­ten. Refle­xio­nen und Ana­ly­sen. Tübin­gen: Stauf­fen­burg.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 8 Berufs-, Fach- und Wis­sen­schafts­spra­chen der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

The­ma / Rhe­ma

Als The­ma (Topic, Set­zung) gel­ten die Äuße­rungs­tei­le, über die gespro­chen wird (gele­gent­lich auch ein­fach “das Bekann­te”). Das Rhe­ma bil­den dem­nach die Äuße­rungs­tei­le, die etwas (Neu­es) über das The­ma sagen, also im Fokus sind.

Tip of the Tongue (TOT)

(Jörg Roche & Fer­ran Suñer Muñoz)

„A TOT is a strong fee­ling that a tar­get word, alt­hough not cur­r­ent­ly recall­ab­le, is known and will be recal­led“ (Schwartz 2002: 5). “Es liegt mir auf der Zun­ge”, und man kann viel­leicht auch ein­zel­ne seman­ti­sche Merk­ma­le beschrei­ben, aber fin­det das pas­sen­de Wort nicht. Der TOT-Zustand ist inter­es­sant, weil er eine Tren­nung zwi­schen Bedeu­tung und Form im men­ta­len Lexi­kon belegt.

Lite­ra­tur

  • Schwartz, Ben­nett L. (2002). Tip-of-the-Tongue sta­tes: Phe­no­me­no­lo­gy, Mecha­nism, and Lexi­cal Retrie­val. Hills­da­le, NJ: Erl­baum.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Total-Qua­li­ty-Manage­ment-Modell (TQM)

(Olga Solo­vyo­va)

Eine bedeu­ten­de Theo­rie im Qua­li­täts­ma­nage­ment stellt Demings plan-do-stu­dy-act-Modell (PDSA, auch Deming­kreis genannt) dar, in dem die Qua­li­tät in einem kon­ti­nu­ier­li­chen Ver­bes­se­rungs­pro­zess von vier Schrit­ten zu errei­chen ist: Pla­nen, Umset­zen, Über­prü­fen, Han­deln (Deming 1993, 2000). Ein wei­te­res bedeu­ten­des Modell ist das Total-Qua­li­ty-Manage­ment-Modell (TQM), das auch im Bil­dungs­we­sen aner­kannt und ver­wen­det wird. Das Grund­prin­zip von Total-Qua­li­ty-Manage­ment ist, dass die Res­sour­cen der Orga­ni­sa­ti­on zur Ver­wirk­li­chung der Zie­le opti­mal ver­wen­det wer­den. Das Modell kon­zen­triert sich auf die Lei­tung, auf die Funk­tio­nen der Orga­ni­sa­ti­on, auf das Enga­ge­ment der Mit­ar­bei­ter und auf die Kun­den­zu­frie­den­heit. Das Total-Qua­li­ty-Manage­ment-Modell basiert auf vier Grund­pfei­lern: Pla­nung, Orga­ni­sa­ti­on, Über­wa­chung und Ver­bes­se­rung. Die Umset­zung des Total-Qua­li­ty-Manage­ment-Modells in der Bil­dung ist kei­ne leich­te Auf­ga­be, da die Ler­ner sowohl „Pro­duk­te“ als auch „Pro­du­zen­ten“ sind, die mit Lehr­kräf­ten in bestimm­ten Bil­dungs­um­ge­bun­gen für das Errei­chen bes­se­rer Qua­li­tät kol­la­bo­rie­ren.

Lite­ra­tur

  • Deming, W. Edwards (2000), Out of the Cri­sis.  Cam­bridge, MA: Mas­sa­chu­setts Insti­tu­te of Tech­no­lo­gy. Cen­ter for Advan­ced Engi­nee­ring Stu­dy.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 6 Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Trans­dif­fe­renz-Ansatz

(Jörg Roche)

Trans­dif­fe­rence

Der Trans­dif­fe­renz-Ansatz gehört zu den für die Lan­des­kun­de wich­ti­gen Ver­su­chen, Fremd­heit nicht auf­lö­sen zu wol­len, son­dern das dar­aus ent­ste­hen­de Pro­blem der kogni­ti­ven Dis­so­nanz durch eine Beto­nung und Akzep­tanz von Fremd­heit zu lösen. Ver­schie­de­ne, sich mehr oder weni­ger stark ver­än­dern­de Posi­tio­nen kön­nen somit ohne den Zwang zur Auf­lö­sung neben­ein­an­der­ste­hen. Das Kon­zept der Trans­dif­fe­renz ist aus einer inten­si­ven Aus­ein­an­der­set­zung mit den Kern­pro­ble­men trans- und inter­kul­tu­rel­ler Kom­mu­ni­ka­ti­on ent­stan­den. Ins­be­son­de­re die Restrik­tio­nen und Wider­sprü­che binä­rer Ansät­ze vom Ver­ste­hen des Eige­nen und des Frem­den kön­nen damit über­wun­den wer­den. Der Nor­ma­li­tät des Frem­den als Kata­ly­sa­tor für Ler­nen wird zur Gel­tung ver­hol­fen.

Am Anfang der Ent­wick­lung des Kon­zep­tes der Trans­dif­fe­renz lag der Fokus noch auf dem Ver­ste­hen, mit dem ähn­lich dem Gada­mer­schen Kon­zept der Hori­zont­ver­schmel­zung eine „Ver­flüs­si­gung der Dif­fe­ren­zen“ ein­her­ging. Damit rück­ten nach der Kri­tik an der Fokus­sie­rung auf das ‚Ver­ste­hen‘ auch ‚Nicht­ver­ste­hen‘ und ‚Miss­ver­ste­hen‘ ins Blick­feld. So wur­de es mög­lich, „die Auf­merk­sam­keit auf die Dif­fe­ren­zen zu legen, womit wie­der­um eine wich­ti­ge Vor­aus­set­zung für den Zugang zu einer ‚pro­duk­ti­ven Trans­dif­fe­renz‘ gege­ben war“.

Dem Trans­dif­fe­renz­an­satz geht es also wie der Skep­ti­schen Her­me­neu­tik oder dem Modell des ethi­schen Uni­ver­sa­lis­mus dar­um, die durch die Dyna­mik der Figu­ra­ti­on und Trans­kul­tu­ra­ti­on ent­ste­hen­den Dif­fe­ren­zen anders zu den­ken, sie nicht auf­lö­sen zu müs­sen. Dif­fe­ren­zen sind also vor­über­ge­hen­de Erschei­nun­gen, die insta­bil wer­den. Sie haben eine ori­en­tie­rungs­stif­ten­de Funk­ti­on, sol­len in die­ser Funk­ti­on erhal­ten blei­ben und durch eine Kom­po­nen­te Trans­dif­fe­renz ergänzt wer­den.

Lite­ra­tur

  • Brei­nig, Helm­brecht & Lösch, Klaus (2006), Trans­dif­fe­rence. Jour­nal for the Stu­dy of Bri­tish Cul­tures 13: 2, 105–122.

 (Mehr zu die­sem The­ma im Modul 5 Spra­chen­leh­ren der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Trans­fer

Interferenz

Inter­fe­rence

Der Begriff Inter­fe­renz bezeich­net die nega­ti­ven Ein­flüs­se des Vor­wis­sens in einer Spra­che auf neu zu erwer­ben­de Struk­tu­ren in einer ande­ren Spra­che. Die Kon­tras­tiv­hy­po­the­se geht von der Annah­me aus, dass Unter­schie­de in der Ziel­spra­che im Ver­gleich zur Erst­spra­che zu Erwerbs­schwie­rig­kei­ten füh­ren und es infol­ge­des­sen zu Inter­fe­renzen kommt.
Der Begriff Trans­fer lässt zunächst offen, wel­che Wir­kung das Vor­wis­sen hat. Er bezeich­net ledig­lich die Über­nah­me aus einer Spra­che in die ande­re beim Sprach­er­werb (auch retro­ak­tiv von der L2 auf die L1) und beim Code­wech­sel.

Lite­ra­tur

  • Königs, Frank G. (2010), Zweit­spra­chen­er­werb und Fremd­spra­chen­ler­nen: Begrif­fe und Kon­zep­te. In: Krumm, Hans-Jür­gen; Fan­drych, Chris­ti­an; Huf­ei­sen, Brit­te & Rie­mer, Clau­dia (Hrsg.), Deutsch als Fremd- und Zweit­spra­che: Ein inter­na­tio­na­les Hand­buch. Ber­lin: Wal­ter de Gruy­ter, 754–763.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Trans­fer­di­dak­tik

(Jörg Roche)

Die Trans­ferdidak­tik basiert auf Gemein­sam­kei­ten ver­schie­de­ner Spra­chen (inter­lin­gua­le Kor­re­spon­den­zen). Die­se Trans­ferbasen bil­den die Grund­la­ge der Ver­ständ­lich­keit von Spra­chen einer Spra­chen­fa­mi­lie (Inter­kom­pre­hen­si­on). Die von Klein & Steg­mann (2000) ent­wi­ckel­te Metho­de des lin­guo­di­dak­ti­schen Spra­chen­ver­gleichs fil­tert zum Bei­spiel das roma­ni­sche Sprach­ma­te­ri­al nach inter­lin­gua­len Trans­ferbasen (Euro­ComRom) in Form eines Wor­tes, einer lin­gua­len Funk­ti­on oder einer kon­kre­ten Lern­er­fah­rung aus. Betrach­tet man bei­spiels­wei­se die Zah­len­fol­ge eins, zwei drei in ver­schie­de­nen roma­ni­schen Spra­chen, zei­gen sich deut­li­che Gemein­sam­kei­ten: Ita­lie­nisch: uno, due, tre; Fran­zö­sisch: un, deux, trois; Spa­nisch: uno, dos, tres; Por­tu­gie­sisch: um, dois, três; Kata­la­nisch: u(n), dos, tres. Ver­meint­li­che Gemein­sam­kei­ten kön­nen aller­dings auch zu einer Lern­hem­mung und zu „fal­schen Freun­den“ füh­ren. Oft erwer­ben Ler­ner gera­de die Aspek­te, die beson­ders auf­fäl­lig sind, weil sie sich von­ein­an­der unter­schei­den.

Lite­ra­tur

  • Klein, Horst G. & Steg­mann, Til­bert Dídac (2000), Euro­ComRom – die sie­ben Sie­be. Roma­ni­sche Spra­chen sofort lesen kön­nen. Aachen: Shaker.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 4 Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

 

Trans­fer­er­folg

(Agnes Ein­horn & Anna Majo­ro­si)

Trans­fer Suc­cess

Als Trans­fererfolg bezeich­net man die Wir­kung von Fort­bil­dun­gen auf den Unter­richt. Wenn Leh­rer und Leh­re­rin­nen nach einer Fort- oder Wei­ter­bil­dung das Gelern­te in den Schul­all­tag über­tra­gen kön­nen und sie auch in ihrem Ver­hal­ten Ver­än­de­run­gen erlebt haben, dann kann der Trans­fererfolg als posi­tiv ein­ge­stuft wer­den. Der Trans­fer soll bereits wäh­rend der Fort­bil­dung vor­be­rei­tet wer­den, zum Bei­spiel durch die Erar­bei­tung von kon­kre­ten Lern­auf­ga­ben für Ler­ner, Lern­ta­ge­bü­cher oder Simu­la­tio­nen. Der Trans­fererfolg ist der ers­te Schritt in Rich­tung Nach­hal­tig­keit einer Fort­bil­dung.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Tran­skrip­ti­on / Tran­skri­bie­ren

(Ruth Albert & Patri­cia Boos)

Tran­scrip­ti­on

Beim Tran­skri­bie­ren setzt man  gespro­che­ne Spra­che in schrift­li­che um. Dies erfolgt heu­te meist mit Unter­stüt­zung von Soft­ware wie bei­spiels­wei­se EXMA­RaL­DA (Exten­si­ble Mark­up Lan­guage for Dis­cour­se Anno­ta­ti­on) oder PRAATZiel einer  Tran­skrip­ti­on ist, die flüch­ti­ge gespro­che­ne Spra­che und ihre typi­schen Phä­no­me­ne (turn-taking, Pau­sen, Into­na­ti­on, Repa­ra­tu­ren, beglei­ten­des para- und non­ver­ba­les Ver­hal­ten etc.) dem For­schungs­as­pekt ange­mes­sen „auf Papier“ fest­zu­hal­ten und somit für  Ana­ly­sen zugäng­lich zu machen. Ange­mes­sen bedeu­tet, dass die Tran­skrip­ti­on den unter­such­ten Aspek­ten und der dafür erfor­der­li­chen Genau­ig­keit ange­passt sein soll­ten. Für ein pho­ne­ti­sches For­schungs­pro­jekt benö­tigt man ein laut­schrift­li­ches Ver­fah­ren, für eine seman­ti­sche Ana­ly­se eher nicht. Dabei kön­nen ver­schie­de­ne Tran­skrip­ti­ons­sys­te­me ver­wen­det wer­den, wie zum Bei­spiel HIAT (Halb­in­ter­pre­ta­ti­ve Arbeits­tran­skrip­ti­on), das sich der aus der Musik bekann­ten Par­ti­tur­schreib­wei­se bedient, um die Syn­chro­ni­zi­tät des Spre­chens abzu­bil­den, oder GAT 2 (Gesprächs­ana­ly­ti­sches Tran­skrip­ti­ons­sys­tem 2).

Lite­ra­tur

  • Albert, Ruth & Marx, Nico­le (2014), Empi­ri­sches Arbei­ten in Lin­gu­is­tik und Sprach­lehr­for­schung. Anlei­tung zu quan­ti­ta­ti­ven Stu­di­en von der Pla­nungs­pha­se bis zum For­schungs­be­richt (2. über­ar­bei­te­te Auf­la­ge). Tübin­gen: Narr.
  • Ditt­mar, Nor­bert (2009), Tran­skrip­ti­on. Ein Leit­fa­den mit Auf­ga­ben für Stu­den­ten, For­scher und Lai­en. Wies­ba­den: VS.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Trans­kul­tu­ra­li­tät

Interkulturell / multikulturell / transkulturell

Inter­cul­tu­ral / Mul­ti­cul­tu­ral / Trans­cul­tu­ral

Mul­ti­kul­tu­ra­li­tät bezeich­net im wei­tes­ten Sin­ne das Neben­ein­an­der von Kul­tu­ren (in offi­zi­ell oder inof­fi­zi­ell mul­ti­kul­tu­rel­len Gesell­schaf­ten oder Gemein­schaf­ten). Der Begriff inter­kul­tu­rell betont dar­über hin­aus das Mit­ein­an­der von Kul­tu­ren, das heißt die Pro­zes­se des Aus­tau­sches und gegen­sei­ti­gen Ver­ste­hens. Im Begriff trans­kul­tu­rell drückt sich des Wei­te­ren ein offe­nes Kul­tur­ver­ständ­nis aus, das weni­ger von klar umris­se­nen Kul­tur­gren­zen aus­geht, als die bei­den ande­ren Begrif­fe.

Trans­kul­tu­ra­ti­on

(Jörg Roche)

Trans­cul­tu­ra­ti­on

Trans­kul­tu­ra­ti­on drückt den pro­zess­haf­ten Cha­rak­ter der Begeg­nung von Kul­tu­ren aus, im Gegen­satz zu Bina­ri­tät und Sta­tik mul­ti- und inter­kul­tu­rel­ler Kon­zep­te (sie­he auch Trans­kul­tu­ra­li­tät). Trans­kul­tu­ra­ti­on betont damit den Pro­zess­cha­rak­ter der Kul­tur­ent­wick­lung und -kon­struk­ti­on auch in der Fremd­be­geg­nung. Anders als der BegriffTrans­kul­tu­ra­li­tät’, der das (sta­ti­sche) Ergeb­nis von oft nicht genau­er bestimm­ten Trans­kul­tu­ra­ti­ons­pro­zes­sen bezeich­net, wird unter
Trans­kul­tu­ra­ti­on der Pro­zess der Kon­struk­ti­on und Aus­hand­lung indi­vi­du­el­ler Bedeu­tun­gen von Kul­tu­ren ver­stan­den. Der Begriff wur­de 1947 von dem kuba­ni­schen Anthro­po­lo­gen Fer­nan­do Ortiz for­mu­liert und beein­fluss­te die Ent­wick­lung des Trans­dif­fe­renz-Ansat­zes.

Lite­ra­tur

  • Brei­nig, Helm­brecht; Lösch, Klaus (2002), Intro­duc­tion. Dif­fe­rence and Trans­dif­fe­rence. In: Helm­brecht Brei­nig, Jür­gen Geb­hard und Klaus Lösch (Hrsg.), Mul­ti­cul­tu­ra­lism in Con­tem­pora­ry Socie­ties Per­spec­tives on Dif­fe­rence and Trans­dif­fe­rence. Erlan­gen: Uni­ver­si­täts­bund, 11–36.
  • Lösch, Klaus (2005), Begriff und Phä­no­men der Trans­dif­fe­renz: Zur Infra­ge­stel­lung binä­rer Dif­fe­renz­kon­struk­te. In: All­o­lio-Näcke, Lars; Kal­scheu­er, Brit­ta & Man­ze­schke, Arne (Hrsg.), Dif­fe­ren­zen anders den­ken. Bau­stei­ne zu einer Kul­tur­theo­rie der Trans­dif­fe­renz. Frank­furt am Main / New York: Cam­pus, 26–49.
  • Ortiz, Fer­nan­do (1947), Cuban coun­ter­point. Tobac­co and sugar. New York: Knopf.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Tübin­ger Modell

(Jörg Roche)

Einen in vie­ler Hin­sicht ähn­li­chen Ansatz wie die Kul­tur­stu­di­en ver­tritt auch das Tübin­ger Modell einer inte­gra­ti­ven Lan­des­kun­de. Die­ser Ansatz wur­de Ende der 1980er bis Anfang der 1990er Jah­re an der Uni­ver­si­tät Tübin­gen von einem inter­dis­zi­pli­nä­ren For­scher­team aus Deutsch­land und unter Betei­li­gung US-ame­ri­ka­ni­scher Exper­tin­nen und Exper­ten ent­wi­ckelt und ist in einem Buch mit dem glei­chen Titel gut doku­men­tiert. Ziel des For­schungs­pro­jek­tes war es, durch Erar­bei­tung von Merk­ma­len grund­le­gen­der Kon­zep­te der deut­schen Kul­tur, wie deren Zeit- und Raum­ver­ständ­nis, ein Deutsch­land­bild zu ver­mit­teln, das die Per­spek­ti­ven der US-Ame­ri­ka­ner auf Deutsch­land, aber auch Auto­ste­reo­type der Deut­schen berück­sich­tigt. Ein wei­te­res Kern­ele­ment ist der Ver­such, Lan­des­kun­de als inter­dis­zi­pli­nä­res Auf­ga­benge­biet zu bear­bei­ten. Kon­sti­tu­tiv ist dabei eine inter- oder trans­kul­tu­rel­le Ver­ste­hens- und Ver­mitt­lungs­per­spek­ti­ve. Par­al­lel dazu hat eine Grup­pe deut­scher und ame­ri­ka­ni­scher Leh­re­rin­nen und Leh­rer unter Berück­sich­ti­gung der theo­re­ti­schen Erkennt­nis­se und weit­rei­chen­der Unter­richts­er­fah­run­gen ein Lehr­buch für den inter­kul­tu­rel­len Sprach­un­ter­richt für nord­ame­ri­ka­ni­sche Deutsch­ler­ner ent­wi­ckelt. Es wen­det sich an Ler­ner der Mit­tel­stu­fe (B1/B2) und heißt Typisch deutsch?.

Lite­ra­tur

  • Behal-Thom­sen, Hein­ke; Lund­quist-Mog, Ange­li­ka & Mog, Paul (1993), Typisch deutsch? Arbeits­buch zu Aspek­ten deut­scher Men­ta­li­tät. Ber­lin: Lan­gen­scheidt.
  • Mog, Paul & Alt­haus, Hans-Joa­chim (1992), Die Deut­schen in ihrer Welt. Tübin­ger Modell einer inte­gra­ti­ven Lan­des­kun­de. Ber­lin & New York: Lan­gen­scheidt.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 5 Spra­chen­leh­ren der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)