Abhän­gi­ge Varia­ble / unab­hän­gi­ge Varia­ble

(Ruth Albert)

Depen­dent Varia­ble / Inde­pen­dent Varia­ble

In einem Expe­ri­ment gibt es meist eine unab­hän­gi­ge Varia­ble, die man ver­än­dert, um zu sehen, wie sich dies auf die abhän­gi­ge Varia­ble aus­wirkt. Die abhän­gi­ge Varia­ble wird nicht aktiv mani­pu­liert, sie ver­än­dert sich in Abhän­gig­keit der Mani­pu­la­ti­on der unab­hän­gi­gen Varia­ble. Bei einer Unter­su­chung zum Voka­bel­ler­nen mit ver­schie­de­nen Voka­bel­lern­stra­te­gi­en, setzt man bei­spiels­wei­se ver­schie­de­nen Stra­te­gi­en ein (unab­hän­gi­ge Varia­ble) und erfasst dann, wie sich das auf die Effi­zi­enz des Voka­bel­ler­nens (abhän­gi­ge Varia­ble) aus­wirkt. Zum Bei­spiel kann man tes­ten, wie vie­le von 20 mit Metho­de A gelern­ten Voka­beln die Ler­ner nach einer Woche noch wis­sen und wie vie­le von 20 mit Metho­de B gelern­ten Voka­beln.

Lite­ra­tur

  • Albert, Ruth & Marx, Nico­le (2014), Empi­ri­sches Arbei­ten in Lin­gu­is­tik und Sprach­lehr­for­schung. Anlei­tung zu quan­ti­ta­ti­ven Stu­di­en von der Pla­nungs­pha­se bis zum For­schungs­be­richt (2. über­ar­bei­te­te Auf­la­ge). Tübin­gen: Narr.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Aequi­va­lenz-Regel im Code­wech­sel

(Jörg Roche &  Kees de Bot)

Aqui­v­al­en­cy Cons­traint

Beim Code­wech­seln tre­ten lin­gu­is­ti­sche Mus­ter unab­hän­gig von den ver­wen­de­ten Spra­chen auf.  San­koff & Poplack (1981) haben dafür zwei Ein­schrän­kun­gen vor­ge­bracht: Die Äqui­va­lenz-Regel und die Ein­schrän­kung bei gebun­de­nen Mor­phe­men

Die Äqui­va­lenz-Regel besagt, dass Code-Swit­ching nur an Stel­len in einem Satz statt­fin­den kann, in denen die Struk­tu­ren über­ein­stim­men. Die fol­gen­den bei­den Sät­ze sind im Eng­li­schen und im Deut­schen äqui­va­lent, wes­halb ein Wech­sel zwi­schen jedem Wort in die­sen Sät­zen mög­lich ist:

Eng­lisch:         I           saw      a          man     in         the       pub.

Deutsch:         Ich       sah      einen   Mann  in         dem     Pub.

Ein Wech­sel zwi­schen einem lexi­ka­li­schen Stamm und einem gebun­de­nen Mor­phem ist nicht mög­lich. Im dem Satz He worked on his father’s farm ist es nicht mög­lich, zwi­schen work und -ed und zwi­schen father und ’s zu wech­seln. Eini­ge Stu­di­en wei­sen jedoch Bei­spie­le für Code-Wech­sel aus, die sich über die­se Ein­schrän­kung hin­weg­set­zen.

Lite­ra­tur

  • San­koff, David & Poplack, Sha­na (1981), A for­mal grammar for codes­wit­ching. Papers in Lin­gu­is­tics, 14, 3–45.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 4 Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Ago­nist / Ant­ago­nist

Ago­nist / Ant­ago­nist

Ago­nist und Ant­ago­nist stel­len zwei Enti­tä­ten des Kraft-Dyna­mik-Sys­tems dar. Zu einer typi­schen Kraft­kon­stel­la­ti­on in einer kau­sa­len Situa­ti­on gehö­ren zwei Objek­te (Enti­tä­ten der Kraft) mit ver­schie­de­nen Rol­len. Die ers­te Enti­tät der Kraft wird als „Ago­nist“ bezeich­net; bei der Ver­sprach­li­chung der Situa­ti­on befin­det er sich gewöhn­lich im Fokus der Auf­merk­sam­keit und ist sali­en­ter. Der Ago­nist ver­fügt über eine natür­li­che Kraft­ten­denz (ent­we­der zur Fort­be­we­gung oder zum Ruhe­zu­stand) und ver­wirk­licht die­se so lan­ge, bis es vom Ein­fluss eines ande­ren Objekts mit einer stär­ke­ren Kraft über­wäl­tigt wird (Tal­my 2000).

Die zwei­te Enti­tät der Kraft, die ihren Ein­fluss auf den Ago­nis­ten aus­übt, wird „Ant­ago­nist“ genannt. Er nimmt die Rol­le der exter­nen Kraft ein, die dem Ago­nis­ten ent­ge­gen tritt bezie­hungs­wei­se Druck auf ihn aus­übt. Je nach­dem, ob die Kraft des Ant­ago­nis­ten schwä­cher oder stär­ker ist als die des Ago­nis­ten, ist das Ergeb­nis der kau­sa­len Situa­ti­on ent­we­der ein Ruhe­zu­stand oder eine Bewe­gung (Tal­my 2000).

In unten­ste­hen­dem Bei­spiel tritt der Ball als Ago­nist auf, der in sich eine Ten­denz zur Ruhe ent­hält (wenn es kei­nen Wind gäbe, wür­de der Ball am Strand lie­gen). Aller­dings übt der Wind – der Ant­ago­nist – sei­ne Kraft auf den Ball aus, und da die Kraft des Win­des in die­sem Fall stär­ker ist, ist das Resul­tat der Situa­ti­on eine Bewe­gung (Der Ball rollt). Wenn die Kraft des Win­des schwä­cher wäre als die des Balls, könn­te der Satz bei­spiels­wei­se Trotz des Win­des blieb der Ball am Strand lie­gen lau­ten.

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agonist1

Der Wind [Ant] treibt den Ball [Ag] den Strand ent­lang.

(Bild­sche­ma aus Tal­my 2000: 415)

Lite­ra­tur

  • Evans, Vyvyan; Green, Mela­nie (2006), Cogni­ti­ve Lin­gu­is­tics. An Intro­duc­tion. Edin­burgh: Edin­burgh Univ. Press, 531, 544.
  • Roche, Jörg; Suñer Muñoz, Fer­ran (2014), Kogni­ti­on und Gram­ma­tik: Ein kogni­ti­ons­wis­sen­schaft­li­cher Ansatz zur Gram­ma­tik­ver­mitt­lung am Bei­spiel der Gram­ma­ti­k­ani­ma­tio­nen. Zeit­schrift für Inter­kul­tu­rel­len Fremd­spra­chen­un­ter­richt (19:2), pp. 119–145. Avail­ab­le online at http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-19–2/beitrag/Roche_Suner.pdf.
  • Tal­my, Leo­nard (2000), Toward a Cogni­ti­ve Seman­ti­cs. Cam­bridge, MA: MIT Press, Chap­ter 7.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Akko­mo­da­ti­ons­phä­no­me­ne

(Jörg Roche & Kees de Bot)

Acco­mo­da­ti­on Phe­no­me­na

Wenn Men­schen mit­ein­an­der spre­chen, ver­su­chen sie ihre Spra­che anzu­glei­chen, wenn sie einer Mei­nung sind. Wenn Sie aber unter­schied­li­cher Mei­nung sind, unter­schei­det sich auch die Spra­che der Spre­cher und Spre­che­rin­nen. Akko­mo­da­ti­ons­phä­no­me­ne umfas­sen die Anpas­sung von Wort­schatz, struk­tu­rel­ler Kom­ple­xi­tät, Into­na­ti­on, Ges­ten etc. Akko­mo­da­ti­on und Assi­mi­la­ti­on wer­den auch als Grund­prin­zi­pi­en der Lern­theo­rie von ein­an­der getrennt. Akko­mo­da­ti­on bezeich­net hier die Anpas­sung oder Ver­fei­ne­rung bereits vor­er­wor­be­ner Kate­go­ri­en an die Umwelt, zum Bei­spiel die Dif­fe­renzierung von Fahr­zeug­ty­pen („Auto“) im Lau­fe der Matu­ra­ti­on.

Lite­ra­tur

  • Street, Richard L. & Giles, Howard (1982), Speech accom­mo­da­ti­on theo­ry: A soci­al cogni­ti­ve approach to lan­guage and speech beha­vi­or. In: Roloff, Micha­el E. & Ber­ger, Charles R. (Eds.), Soci­al Cogni­ti­on and Com­mu­ni­ca­ti­on. Bever­ly Hills, CA: Sage, 193–226.
  • Bad­de­ley, Alan D. (1986), Working Memory. Oxford: Oxford Uni­ver­si­ty Press.
  • Bad­de­ley, Alan D. (2003), Working memo­ry. Loo­king back and loo­king for­ward. Natu­re Reviews. Neu­ro­sci­ence 4, 829–839.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 4 Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Akti­ons­for­schung

(Agnes Ein­horn & Anna Majo­ro­si)

Action Rese­arch

Die Akti­ons­for­schung ist eine ursprüng­lich aus der Sozi­al­psy­cho­lo­gie stam­men­de For­schungs­me­tho­de. Dabei stellt die päd­ago­gi­sche Akti­ons­for­schung ein Mit­tel zur Ver­bes­se­rung der Unter­richts­qua­li­tät dar. Die Unter­richts­pra­xis wird beob­ach­tet, wis­sen­schaft­lich reflek­tiert und wei­ter­ent­wi­ckelt, wobei sich die ein­zel­nen Pha­sen zyklisch wie­der­ho­len. Mög­li­che Pha­sen sind: Beob­ach­tung und Ana­ly­se des Unter­richts; Recher­che nach mög­li­chen Pro­blem­lö­sun­gen; Ent­wick­lung von Mate­ria­li­en oder Tech­ni­ken; Erpro­bung der Tech­nik oder des Mate­ri­als im Unter­richt; wie­der Beob­ach­tung und Ana­ly­se und so wei­ter (Alt­rich­ter & Posch 2007).

Lite­ra­tur

Alt­rich­ter, Her­bert & Posch, Peter (2007), Leh­re­rin­nen und Leh­rer erfor­schen ihren Unter­richt. Unter­richts­ent­wick­lung und Unter­richts­eva­lua­ti­on durch Akti­ons­for­schung. Bad Keil­brunn: Klink­hardt.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 6 Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Akti­ons­ket­te

Action Chain

Im kogni­ti­ons­lin­gu­is­ti­schen Sin­ne stellt eine Akti­ons­ket­te den Ablauf einer Hand­lung von Ursache/Ausgang, Weg/Pfad, Ziel dar. Eine Akti­ons­ket­te basiert haupt­säch­lich auf Inter­ak­tio­nen zwi­schen Par­ti­zi­pan­ten: Kon­zep­tu­el­le Par­ti­zi­pan­ten sind seman­ti­sche Rol­len wie bei­spiels­wei­se Agens, Pati­ens, usw. Eine Akti­ons­ket­te besteht aus einer Ener­gie­quel­le, ihrem Anfang, die EneBear­bei­tenrgie auf den nächs­ten Par­ti­zi­pan­ten über­trägt, wel­cher die­se wie­der­um zum nächs­ten Par­ti­zi­pan­ten wei­ter­gibt, bis die Kraft durch den letz­ten Par­ti­zi­pan­ten, das Ende der Akti­ons­ket­te, ver­braucht wird.

Abb. 1: Akti­ons­ket­te nach Lang­acker (1990: 215)

Lang­acker (1990: 215) ver­gleicht das Bild der Akti­ons­ket­te mit der Meta­pher des Bil­lard-Modells: Nach dem Ansto­ßen des Queu­es wird die wei­ße Kugel gegen eine ande­re gescho­ben und gibt die Kraft an die­se wei­ter, wel­che wie­der­um – sofern der Stoß kraft­voll genug aus­ge­führt wur­de – die Ener­gie des Sto­ßes auf eine wei­te­re über­trägt, bis die­se schließ­lich durch die letz­te Kugel in der Ket­te voll­stän­dig auf­ge­braucht wird.
Ana­log dazu wird beim Pas­siv eine Hand­lung aus­ge­löst, die ent­lang die­ser Akti­ons­ket­te abläuft und in der unter­schied­li­che Aspek­te durch einen Spre­cher her­vor­ge­ho­ben wer­den kön­nen, bei­spiels­wei­se wie­der­um das Agens (Der Spie­ler stößt die Kugel an) oder das Pati­ens (Die Kugel wird an gesto­ßen).

Lite­ra­tur

  • Lang­acker, Ronald W. (1990), Con­cept, Image and Sym­bol. The Cogni­ti­ve Basis of Grammar. Ber­lin: De Gruy­ter.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Apha­sie

(Jörg Roche)

Apha­sia

Apha­sie bezeich­net Sprach­stö­run­gen unter­schied­li­cher Arten auf­grund von Ver­let­zun­gen, Schä­di­gun­gen und Beein­träch­ti­gun­gen der an Spra­che betei­lig­ten Zen­tren im Gehirn. Apha­si­en kön­nen unter­schied­li­che Erschei­nungs­for­men haben und je nach­dem, wel­cher Bereich des Gehirns beein­träch­tigt ist, eher gram­ma­ti­sche oder lexi­ka­li­sche Berei­che der Spra­che betref­fen (Bro­ca-Apha­sie, Wer­ni­cke-Apha­sie). Durch die Apha­sie­for­schung erhält die Psy­cho­lin­gu­is­tik Auf­schluss dar­über, wel­che Berei­che des Gehirns im Nor­mal­fall wel­che Sprach­funk­tio­nen aus­üben und nach wel­chen Gesetz­mä­ßig­kei­ten Spra­che (teil­wei­se) nach dem Sprach­ver­lust wie­der erwor­ben wer­den kann.

Man­che Apha­si­en sind heil­bar oder von begrenz­ter Dau­er. Man­che wei­sen struk­tu­rel­le Gemein­sam­kei­ten zu Erwerbs­stu­fen und ande­ren For­men ver­ein­fach­ter Spra­che auf. Zu unter­schei­den sind Apha­si­en von natür­li­cher Attri­ti­on auf­grund man­geln­der Nut­zung der Spra­che.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

attri­bu­te matching trai­ning

(Jörg Roche)

Das attri­bu­te matching trai­ning bezeich­net das Zuord­nen von gemein­sa­men Eigen­schaf­ten zwi­schen Quel­len- und Ziel­do­mä­ne mit anschlie­ßen­der Refle­xi­on. Ergeb­nis­se aus Ler­ner-Stu­di­en zei­gen, dass das attri­bu­te matching trai­ning zu einer signi­fi­kant bes­se­ren Rezep­ti­on und Pro­duk­ti­on von meta­pho­ri­schen Aus­drü­cken als das Gestalt-Trai­ning führt.

Lite­ra­tur

  • Azu­ma, Masu­mi & Litt­lemo­re, Jean­net­te (2010), Pro­mo­ting crea­ti­vi­ty in English lan­guage class­rooms. JACET Kan­sai Jour­nal 12, 8–19.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Audio­lin­gua­le / Audio­vi­su­el­le Metho­den

(Jörg Roche)

Audio-lin­gu­al / Audio-visu­al Methods

Die­se Metho­den des Sprach­trai­nings (Kon­di­tio­nie­rung) stam­men aus der Mit­te des letz­ten Jahr­hun­derts, in der es dar­um ging, Mili­tär­per­so­nal schnell auf einen Aus­lands­ein­satz vor­zu­be­rei­ten. Zugrun­de liegt ein beha­viou­ris­ti­sches Lern­mo­dell, dem­zu­fol­ge das imi­tie­ren­de Wie­der­ho­len von Sprach­mus­tern oder Sprach­scha­blo­nen zum Sprach­er­werb führt (Sti­mu­lus – Reak­ti­ons — Sche­ma).
Der Effekt ist gele­gent­lich eine ver­gleichs­wei­se gute Aus­spra­che, aber kei­ne krea­ti­ve Kom­pe­tenz im Umgang mit der Spra­che. Auch heu­te wer­den vor allem im Kon­text digi­ta­ler Medi­en alte beha­viou­ris­ti­sche Metho­den wei­ter ein­ge­setzt. Auch Input­mo­del­le ori­en­tie­ren sich pri­mär an beha­viou­ris­ti­schen Vor­stel­lun­gen vom Ler­nen.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Auf­ga­be

(Agnes Ein­horn)

Task

Auf­ga­ben ermög­li­chen, dass Schü­ler und Schü­le­rin­nen im Unter­richts­pro­zess gewis­se vor­struk­tu­rier­te Tätig­kei­ten durch­füh­ren. Es gibt Auf­ga­ben, die im Gegen­satz zu Test­aus­ga­ben nicht zum Tes­ten geeig­net sind und als Lern­auf­ga­ben bezeich­net wer­den (Cas­pa­ri, Grot­jahn & Klep­pin 2010). Die Begrif­fe ‚Auf­ga­be‘ und ‚Übung‘ wer­den in der Umgangs­spra­che oft als Syn­ony­me ver­wen­det, in der Fach­li­te­ra­tur fin­det sich aber bei eini­gen Auto­ren eine Unter­schei­dung nach didak­ti­scher Funk­ti­on (Funk, Kuhn, Ski­ba, Spa­ni­el-Wei­se & Wicke 2014). In die­sem Kon­text die­nen Übun­gen dem Auf­bau der Lern­er­kom­pe­ten­zen. Mit­hil­fe von Übun­gen wer­den Teil­be­rei­che (zum Bei­spiel Hör­ver­ste­hen) ent­wi­ckelt und geför­dert, sie berei­ten auf die „ech­te“, lebens­na­he Kom­mu­ni­ka­ti­on vor. Die Auf­ga­be ist dage­gen eine Akti­vi­tät, in der die Ler­ner  mit  wenig Unter­stüt­zung eine ech­te kom­mu­ni­ka­ti­ve Situa­ti­on bewäl­ti­gen müs­sen (zum Bei­spiel eine Umfra­ge durch­füh­ren) (ver­glei­che Roche & Ter­ra­si-Hau­fe 2017). In didak­ti­schen Über­le­gun­gen oder in Lehr­wer­ken wird das Wort ‚Auf­ga­be‘ jedoch  häu­fig all­ge­mein ver­wen­det. Alle Arbeits­an­wei­sun­gen, die eine Schü­ler­tä­tig­keit her­vor­ru­fen, wer­den als Auf­ga­be bezeich­net, ohne Berück­sich­ti­gung der didak­ti­schen Funk­ti­on.

Lite­ra­tur

  • Cas­pa­ri, Danie­la; Grot­jahn, Rüdi­ger & Klep­pin, Karin (2010), Test­auf­ga­ben und Lern­auf­ga­ben. In: Porsch, Raphae­la; Tesch, Bernd & Köl­ler, Olaf (Hrsg.), Stan­dard­ba­sier­te Test­ent­wick­lung und Leis­tungs­mes­sung. Fran­zö­sisch in der Sekun­dar­stu­fe I. Müns­ter: Wax­mann, 46–68.
  • Funk, Her­mann; Kuhn, Chris­ti­na; Ski­ba, Dirk; Spa­ni­el-Wei­se, Doro­thea & Wicke, Rai­ner E. (2014), Auf­ga­ben, Übungen, Inter­ak­tio­nen. Mün­chen: Goe­the Insti­tut, Klett Lan­gen­scheidt.
  • Roche, Jörg & Ter­ra­si-Hau­fe, Eli­sa­bet­ta (2017), Lern­ziel sprach­li­che Hand­lungsfä­hig­keit. In: Gün­ther, Hart­mut; Kniff­ka, Gabrie­le; Knoop, Gabrie­le & Riecke-Bau­erle­cke, Tho­mas (Hrsg.), Basis­wis­sen Leh­rer­bil­dung: DaZ unter­rich­ten. Klett-Kall­mey­er: Seel­ze, 70–87.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 6 Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Auf­ge­klär­te Mehr­spra­chig­keit

(Jörg Roche)

Bei der auf­ge­klär­ten Mehr­spra­chig­keit han­delt es sich um ein spra­chen­po­li­ti­sches Desi­de­rat zur Rege­lung inter­na­tio­na­ler Kom­mu­ni­ka­ti­on: Statt auf eine ein­zi­ge Spra­che aus­zu­wei­chen, die im ungüns­ti­gen Fal­le von kei­nem der Betei­lig­ten (rich­tig) gespro­chen wird, oder Über­set­zun­gen in Anspruch zu neh­men, bie­tet sich ein Ver­fah­ren an, bei dem jeder Betei­lig­te oder jede Betei­lig­te sei­ne oder ihre eige­ne Spra­che spricht, aber die der ande­ren hin­läng­lich ver­steht. Die Grund­la­ge der Kom­mu­ni­ka­ti­on bil­det die prag­ma­ti­sche Mischung der ver­füg­ba­ren Spra­chen.
Ana­log bezeich­net der Begriff auch eine didak­ti­sche Per­spek­ti­ve auf Mehr­spra­chig­keit. Der Unter­richt muss didak­tisch oder spra­chen­stra­te­gisch je nach Nut­zen und Bedin­gun­gen nicht auf nur eine Spra­che fixiert sein.

Lite­ra­tur

  • Stol­le, Anne-Kat­rin (2013), Inte­gra­ti­ons­po­li­tik und -pra­xis im euro­päi­schen Ver­gleich. Theo­re­ti­sche Dis­kus­si­on und Dar­stel­lung anhand exem­pla­ri­scher Geset­ze und bil­dungs­po­li­ti­scher Richt­li­ni­en. Zeit­schrift für inter­kul­tu­rel­len Fremd­spra­chen­un­ter­richt 1.
  • Roche, Jörg (2013), Mehr­spra­chig­keitstheo­rie. Erwerb — Kogni­ti­on — Trans­kul­tu­ra­ti­on — Öko­lo­gie. Tübin­gen: Narr.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 4 Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Auslöser/ Trigger(wörter) / Trig­ger-Hypo­the­se

(Jörg Roche & Kees de Bot)

Trig­ger Hypo­the­sis

Trig­ger­wör­ter sind Wör­ter, die sich in zwei Spra­chen mehr oder weni­ger glei­chen. Die Trig­ger-Hypo­the­se besagt, dass Wör­ter, die in zwei Spra­chen vor­kom­men, einen Wech­sel von einer Spra­che in die ande­re ver­ur­sa­chen kön­nen. Trig­ger­wör­ter gehö­ren ent­we­der ety­mo­lo­gisch gese­hen zu bei­den Spra­chen (zum Bei­spiel das deutsch-eng­li­sche Begriffspaar Wet­ter und wea­ther) oder sie stam­men von einer Spra­che ab und wur­den zu einem spä­te­ren Zeit­punkt in die ande­re auf­ge­nom­men (zum Bei­spiel einer der vie­len Angli­zis­men im Deut­schen, wie der Down­load).  Die ver­schie­de­nen Kate­go­ri­en von Trig­ger­wör­tern kön­nen als Kogna­te sub­su­miert wer­den, inter­na­tio­na­le Wör­ter (aus unter­schied­li­chen Spra­chen), die ähn­lich klin­gen und Ähn­li­ches bedeu­ten.

Lite­ra­tur

  • Cly­ne, Micha­el (1967), Trans­ference and Trig­ge­ring. The Hague: Nijhoff.
  • Cly­ne, Micha­el (1977), Nieuw neder­lands or dou­ble dutch. Dutch Stu­dies, 3, 1–20.
  • Cly­ne, Micha­el (1980), Trig­ge­ring and lan­guage pro­ces­sing. Cana­di­an Jour­nal of Psy­cho­lo­gy, 34: 4, 400–406.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 4 Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Auto­ma­ti­sie­rung

Auto­ma­ti­on

Bei der Sprach­ver­ar­bei­tung (Pro­duk­ti­on und Ver­ste­hen) unter­schei­det man zwi­schen kon­trol­lier­ten und auto­ma­ti­sier­ten Pro­zes­sen. Auto­ma­ti­sier­te Pro­zes­se, wie sie zum Bei­spiel bei der Arti­ku­la­ti­on auf­tre­ten, ent­zie­hen sich weit­ge­hend den Ein­griffs­mög­lich­kei­ten des Sprach­ver­ar­bei­ters, wenn sie ein­mal in Gang gekom­men sind. Kon­trol­lier­te Pro­zes­se ver­lan­gen dage­gen gro­ße Auf­merk­sam­keit bei Pla­nung und Durch­füh­rung der Äuße­rung. Sprach­öko­no­misch betrach­tet sind auto­ma­ti­sier­te Pro­zes­se daher also effi­zi­ent.

FOS­SI­LI­SIE­RUNG / STE­REO­TYP