Laku­ne

Lacu­na

Die­ser Begriff bezeich­net feh­len­des Wis­sen von Fremd­spra­chen­ler­nern über eine unmit­tel­ba­re Ent­spre­chung eines Kon­zep­tes. Das heißt ihnen wird die meta­pho­ri­sche Bedeu­tung einer Ziel­do­mä­ne nicht bewusst, weil sie kei­nen Zugang zur Quel­len­do­mä­ne haben. Die Kon­struk­ti­on von Brü­cken zur Erschlie­ßung von Laku­nen bezeich­net man als Laku­nen­funk­ti­on.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Laku­nen­funk­ti­on

Die Laku­nenfunk­ti­on bezeich­net die Kon­struk­ti­on von Brü­cken zur Erschlie­ßung von Laku­nen. Für Ler­ner, für die die meta­pho­ri­sche Bedeu­tung der Ziel­do­mä­ne nicht trans­pa­rent ist, weil ihnen die unmit­tel­ba­re Ent­spre­chung nicht bekannt ist, eig­net sich oft der Rück­griff auf die phy­si­sche Quel­len­do­mä­ne, um das Kon­zept der Meta­pher zu erschlie­ßen und zu ver­mit­teln (zum Bei­spiel viel um die Ohren haben). Die Rea­li­tät der Quel­len­do­mä­ne ist oft so nah an der lebens­welt­li­chen Erfah­rung der Ler­ner, dass sie durch die­se nach­voll­zieh­bar wird.

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Lan­des­bild

(Ulrich Zeu­ner)

Image of a Coun­try

Den Begriff Lan­des­bild fin­det man in einem über­wie­gend kogni­tiv aus­ge­rich­te­ten Ansatz der Lan­des­kun­de, des­sen Inhal­te vor allem Rea­li­en (zum Bei­spiel Haus­ty­pen in Deutsch­land; Land­schafts­for­men), Insti­tu­tio­nen (zum Bei­spiel  der deut­sche Bun­des­tag; Wahl­sys­tem in Deutsch­land),  Geschich­te (das Pots­da­mer Abkom­men; die „Wen­de” in der DDR) oder Kul­tur im tra­di­tio­nel­len Begriff (Muse­en in Dres­den; Goe­the in Wei­mar ) sind.  Lern­ziel einer so aus­ge­rich­te­ten Lan­des­kun­de ist die Aneig­nung von Wis­sen, von Fak­ten und Daten über ein Land.

Sol­che Lan­des­bil­der in der Lan­des­kun­de sind unter ande­rem des­we­gen pro­ble­ma­tisch, weil sie sehr leicht ideo­lo­gisch beein­flusst wer­den kön­nen: Die Mög­lich­keit, dem eige­nen Land durch die Aus­wahl ent­spre­chen­der Fak­ten ein posi­ti­ves Image zu ver­lei­hen, ist hier beson­ders gut mög­lich.

Das Kon­zept ‚Lan­des­kun­de‘ wird von den moder­nen Kul­tur­wis­sen­schaf­ten gene­rell als pro­ble­ma­tisch ange­se­hen (sie­he Trans­dif­fe­renz-Ansatz, Her­me­neu­tikinte­gra­ti­ve und inter­kul­tu­rel­le oder trans­kul­tu­rel­le Lan­des­kun­de).

Lite­ra­tur

  • Pauld­rach, Andre­as (1992), Eine unend­li­che Geschich­te. Anmer­kun­gen zur Situa­ti­on der Lan­des­kun­de in den 90er Jah­ren.  In: Fremd­spra­che Deutsch. Zeit­schrift für die Pra­xis des Deutsch­un­ter­richts. Mün­chen: Klett Ver­lag (Heft 6: Lan­des­kun­de), 4 – 15.

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Lehr­plan / Cur­ri­cu­lum

(Eni­kő Öve­ges & Jörg Roche)

Cur­ri­cu­la sind Lehr­plä­ne, die den gesam­ten Wis­sens­stoff abde­cken, der im Unter­richt (meist einer Schu­le) ver­mit­telt wer­den soll. Dazu gehö­ren die Zie­le, die Mit­tel und die Eva­lua­ti­ons­kri­te­ri­en. Cur­ri­cu­la ent­hal­ten meist (1) die erzie­he­ri­schen Zie­le eines Bil­dungs­sys­tems und einer Schul­art; (2) die Lehr­pro­zes­se, die Inhal­te und die Lern­er­fah­run­gen, um die­se Zie­le zu errei­chen und (3) die Mög­lich­kei­ten zur Beur­tei­lung des Errei­chens der vor­ab fest­ge­leg­ten Zie­le. Die Cur­ri­cu­lum­theo­rie befasst sich mit den Haupt­ele­men­ten des Cur­ri­cul­ums und mit den Pro­zes­sen, wie sie kon­zi­piert, umge­setzt und beur­teilt wer­den.

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Leich­te Spra­che

(Jörg Roche)

Die Leich­te Spra­che ist ein mehr­stu­fi­ges, ver­gleichs­wei­se strikt genorm­tes Sys­tem sprach­li­cher, aber gram­ma­tisch kor­rek­ter Ver­ein­fa­chun­gen für die bar­rie­re­freie Kom­mu­ni­ka­ti­on. Sie schließt alle Ebe­nen der Spra­che, inklu­si­ve der Aus­spra­che und Ortho­gra­phie sowie der gra­phi­schen Dar­stel­lung ein und basiert auf der Erkennt­nis, dass die For­de­rung nach ver­ständ­li­chen Anlei­tun­gen eine neue Dimen­si­on erreicht hat, seit fest­steht, dass in Deutsch­land 7,5 Mil­lio­nen funk­tio­na­le Analpha­be­ten in erwerbs­fä­hi­gem Alter leben. Zwar geht es die­ser Initia­ti­ve nicht um den Sprach­er­werb oder die Wis­sen­schafts­spra­che, aber die Pro­ble­ma­tik ist ähn­lich: sprach­li­che Kom­pe­ten­zen sind unab­ding­bar für das Navi­gie­ren durch All­tag, Beruf, Leh­re und For­schung und wer­den über Pha­sen erwor­ben, die den Prin­zi­pi­en der Leich­ten Spra­che in vie­lem ähneln. Finn­land gilt als das Ursprungs­land der „Leich­ten Spra­che“. Dort exis­tiert seit den 1970er Jah­ren „Sel­ko­kie­li“. Der nor­ma­ti­ve Ansatz der Leich­ten Spra­che unter­schei­det sich vom Ansatz der Ver­ständ­li­chen Spra­che und ande­ren Ver­su­chen,  sprach­li­che Ver­ein­fa­chun­gen je nach Kom­mu­ni­ka­ti­ons­zweck prag­ma­tisch an die Bedar­fe der Gesprächs­part­ner anzu­pas­sen.

Die Web­sei­te des Netz­wer­kes „Leich­te Spra­che“ fin­den Sie unter fol­gen­dem Link:  https://www.leichte-sprache.org/.

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Lern­be­ra­tung

(Agnes Ein­horn)

Learning Advi­so­ry

Die Lern­be­ra­tung ist ein  Pro­zess, in dem sich Lehr­kräf­te und Ler­ner daten­ba­siert dar­über aus­tau­schen, wel­che Stär­ken und Schwä­chen (zum Bei­spiel in Form von bestimm­ten Lern­stra­te­gi­en) der Ler­ner mit­bringt, wie er mit dem Lern­stoff zurecht­kommt und wel­che wei­te­ren Maß­nah­men für einen bes­se­ren Lern­er­folg noch nötig sind. Lern­be­ra­tung beinhal­tet oft die gemein­sa­me Inter­pre­ta­ti­on von unter­schied­li­chen Daten (Ergeb­nis­se der Selbst­eva­lua­ti­on, Test­ergeb­nis­se, die Qua­li­tät von unter­schied­li­chen Lern­pro­duk­ten) mit der Ziel­set­zung, dass die Ler­ner  dar­aus die rich­ti­gen Kon­se­quen­zen zie­hen kön­nen. Die Lern­be­ra­tung spielt eine wich­ti­ge Rol­le beim auto­no­men Ler­nen und ist ein unent­behr­li­cher Bestand­teil der för­dern­den Bewer­tung.

Lite­ra­tur

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Ler­ner­dis­po­si­ti­on

(Jörg Roche)

Unter Ler­ner­dis­po­si­ti­on ver­steht man das Gesamt der Lern­er­fak­to­ren, Ler­ner­in­ter­es­sen und Ler­ner­ein­stel­lun­gen, wie sie für den spe­zi­fi­schen Lern­kon­text rele­vant sind. Ein Ler­ner kann bei den glei­chen Fak­to­ren, der glei­chen Lern­auf­ga­be und der glei­chen Lern­si­tua­ti­on den­noch unter­schied­li­che Lern­leis­tun­gen  erbrin­gen, zum Bei­spiel wenn er einen guten oder schlech­ten Tag hat oder unter­schied­lich moti­viert ist. Inso­fern ist Ler­ner­dis­po­si­ti­on zwar ein glo­ba­ler Begriff, aber erfasst im Gegen­satz zu Fak­to­ren oder Moti­ven oder dem Kon­zept des Ler­ners als “Ein­zel­gän­ger” auch den in einer bestimm­ten Lern­si­tua­ti­on aktua­li­sier­ten Zustand, eben die Dis­po­si­ti­on.

Lern­er­fak­to­ren sind dage­gen ein­zel­ne, defi­nier­ba­re Ele­men­te, die für das Spra­chen­ler­nen als wich­tig erach­tet wer­den, zum Bei­spiel Vor­kennt­nis­se in Spra­chen, Lern­eig­nung, bio­lo­gi­sche Fak­to­ren, affek­ti­ve Fak­to­ren etc. In neue­ren Model­len der Mehr­spra­chig­keit geht man davon aus, dass die­se dyna­misch mit­ein­an­der inter­agie­ren, also eigent­lich zu einer je spe­zi­fi­schen Dis­po­si­ti­on füh­ren kön­nen. Wirk­lich mess­bar oder ope­ra­tio­na­li­sier­bar ist die­se bis­her aber nicht. Dafür bedürf­te es umfang­rei­cher empi­ri­scher Unter­su­chun­gen.

Lern­er­geb­nis

(Agnes Ein­horn)

Learning Out­co­mes

Lern­er­geb­nis­se defi­nie­ren, was Schü­ler und Schü­le­rin­nen am Ende einer Pha­se wis­sen oder kön­nen müssen/sollen. Die Ver­brei­tung des Begriffs steht in engem Zusam­men­hang mit dem Euro­päi­schen Qua­li­fi­ka­ti­ons­rah­men (Euro­pean Qua­li­fi­ca­ti­ons Frame­work: EQF), des­sen Haupt­an­lie­gen die Ver­gleich­bar­keit der unter­schied­li­chen Abschlüs­se und Qua­li­fi­ka­tio­nen in der Euro­päi­schen Uni­on ist. Lern­er­geb­nis­se set­zen eine viel wei­te­re und dif­fe­renzier­te­re Auf­fas­sung von Lern­zie­len vor­aus, da sie nicht nur für den Bereich der Kennt­nis­se und der Kom­pe­tenzen for­mu­liert wer­den, son­dern auch für die Ent­wick­lung der Ler­ner­au­to­no­mie und der Stra­te­gi­en, der Ein­stel­lun­gen oder der Moti­va­ti­on der Ler­ner als gleich­ran­gi­ge Lern­er­geb­nis­se gese­hen wer­den kön­nen (Ken­ne­dy 2007). Die for­ma­ti­ve Bewer­tung geht mit einer star­ken Ori­en­tie­rung an den Lern­er­geb­nis­sen ein­her: Bei der Vor­be­rei­tung auf den Unter­richt wird näm­lich im Vor­aus fest­ge­legt, wel­che Ver­än­de­run­gen die Lehr­kraft durch ihren Unter­richt bei den Ler­nern errei­chen will, und alle Betei­lig­ten reflek­tie­ren dar­über, inwie­weit das in der Tat rea­li­siert wur­de. Ein gutes Bei­spiel für die For­mu­lie­rung von Lern­er­geb­nis­sen stel­len die Niveau­be­schrei­bun­gen (Deskrip­to­ren) des Gemein­sa­men Euro­päi­schen Refe­renz­rah­mens (Euro­pa­rat 2001) dar.

Lite­ra­tur

  • Euro­pa­rat, Rat für kul­tu­rel­le Zusam­men­ar­beit (2001), Gemein­sa­mer Euro­päi­scher Refe­renz­rah­men für Spra­chen: ler­nen, leh­ren, beur­tei­len. Ber­lin u.a.: Lan­gen­scheidt.
  • Ken­ne­dy, Declan (2007), Wri­ting and Using Learning Out­co­mes. A Prac­tical Gui­de. Qua­li­ty Pro­mo­ti­on Unit, UCC.

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Lern­stra­te­gi­en

Learning Stra­te­gies

Lern­stra­te­gi­en sind ziel­ge­rich­te­te, bewuss­te und kon­trol­lier­ba­re hier­ar­chie­hö­he­re Pro­zes­se bezie­hungs­wei­se Hand­lun­gen. Dar­un­ter fal­len kogni­ti­ve Stra­te­gi­en, meta­ko­gni­ti­ve Stra­te­gi­en, mne­mo­ni­sche oder gedächt­nis­un­ter­stüt­zen­de Stra­te­gi­en, kom­pen­sa­to­ri­sche Stra­te­gi­en, affek­ti­ve Stra­te­gi­en, sozia­le Stra­te­gi­en, selbst­mo­ti­vie­ren­de Stra­te­gi­en.

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Lern­ta­ge­buch

(Agnes Ein­horn)

Learning Dia­ry

Lern­ta­ge­bü­cher sind Doku­men­te (oft in der Form von Lern­blogs ver­fasst), in denen Schü­ler und Schü­le­rin­nen ihren Lern­pro­zess reflek­tie­ren. Vor­be­rei­te­te Vor­la­gen (zum Bei­spiel Fra­ge­bö­gen) hel­fen ihnen dabei, Pro­ble­me und Stra­te­gi­en beim Ler­nen wahr­zu­neh­men und Schü­ler und Schü­le­rin­nen zu auto­no­me­rem Ler­nen zu befä­hi­gen. Die Schü­ler und Schü­le­rin­nen schrei­ben regel­mä­ßig vor­struk­tu­rier­te reflek­tie­ren­de Text­sor­ten, zum Bei­spiel Zusam­men­fas­sun­gen, Stel­lung­nah­men zum Lern­pro­zess oder Bewer­tun­gen des eige­nen Lern­fort­schrit­tes. Das Lern­ta­ge­buch ist also eine Doku­men­ta­ti­on dar­über, wie sich Schü­ler und Schü­le­rin­nen mit dem Lern­stoff aus­ein­an­der­set­zen und mit wel­chen Metho­den und Stra­te­gi­en sie ler­nen. Es dient vor allem der Selbst­eva­lua­ti­on, aber es kann auch Leh­rer und Leh­re­rin­nen dar­über infor­mie­ren, was ihre Ler­ner beschäf­tigt und wel­che Pro­ble­me sie haben. Das Lern­ta­ge­buch kann auch Teil eines Ler­ner-Port­fo­lios sein.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 6 Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Lern­ziel­ka­ta­log

(Agnes Ein­horn)

Cata­lo­gue of Learning Tar­gets

Ein Lern­ziel­ka­ta­log beinhal­tet Inhal­te, Zie­le und Ergeb­nis­se des Lern­pro­zes­ses. Er  beschreibt detail­liert, wel­chen Lern­ge­winn Schü­le­rin­nen und Schü­ler  durch den Lern­pro­zess errei­chen kön­nen und sol­len. Lern­ziel­ka­ta­lo­ge wer­den für einen Unter­richts­ge­gen­stand, für ein Fach oder auch für eine voll­stän­di­ge Aus­bil­dung for­mu­liert. Lern­ziel­ka­ta­lo­ge kön­nen für eine Insti­tu­ti­on, aber auch für eine Grup­pe und nur für eine Peri­ode zusam­men­ge­stellt wer­den. In einer Schu­le kann selbst der Pro­zess der Ver­ein­ba­rung von Lern­ziel­ka­ta­lo­gen , zu einer bes­se­ren Zusam­men­ar­beit und zur Wei­ter­ent­wick­lung der Kom­pe­ten­zen der Lehr­per­so­nen füh­ren. Außer­dem bie­ten Lern­ziel­ka­ta­lo­ge den Aus­gangs­punkt zur Zusam­men­stel­lung von Klas­sen­tests, da durch die­se die erwar­te­ten Lern­er­geb­nis­se detail­liert for­mu­liert wer­den kön­nen.

Lite­ra­tur

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 6 Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Lese­ver­ste­hen

(Mari­an­ne Hepp & Mari­na Foschi)

Rea­ding Com­pre­hen­si­on

Das Lese­ver­ste­hen ist ein kogni­ti­ver Vor­gang, der aus unter­schied­li­chen Pha­sen besteht: dem Lesen im Sin­ne der Wahr­neh­mung der im Text ent­hal­te­nen Wör­ter, Zei­len, Absät­ze etc. und dem Ver­ste­hen, als gestuf­tem Pro­zess der Sinn­ent­nah­me aus den syn­tak­ti­schen, seman­ti­schen und prag­ma­ti­schen Rela­tio­nen zwi­schen Text­tei­len.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Lexi­ka­li­täts­prin­zip

(Jörg Roche)

Das Lexi­ka­li­täts­prin­zip ist ein Prin­zip des hand­lungs­ori­en­tier­ten Sprach­er­werbs, das besagt, dass Gram­ma­tik auf der Basis des Lexi­kons und damit auf der Basis von Bedeu­tungs­kon­struk­ti­on ent­steht. Wort­schatz­er­wei­te­rung muss daher eine zen­tra­le Stel­lung im Fremd­spra­chen­un­ter­richt ein­neh­men.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Linea­re Struk­tu­ren (Ges­tik)

(Sil­va Lade­wig)

Line­ar Struc­tures

Linea­re Struk­tu­ren bezeich­nen die inter­ne Struk­tur von Ges­ten und Ges­ten­kom­bi­na­tio­nen (ges­ti­sche Dar­stel­lungs­wei­sen). Die­se kön­nen ver­schie­de­ne Kom­ple­xi­täts­gra­de und hier­ar­chi­sche Mus­ter ges­ti­scher Ein­hei­ten auf­wei­sen. So kön­nen Ges­ten aus meh­re­ren Pha­sen bestehen, wie bei­spiels­wei­se aus der Vor­be­rei­tungs­pha­se (pre­pa­ra­ti­on) und der bedeu­tungs­tra­gen­den Pha­se (stro­ke), die unter dem Begriff der Ges­ten­phra­se (ges­tu­re phra­se) zusam­men­ge­fasst wer­den. Eine Ges­ten­phra­se und eine Rück­zugs­pha­se (retrac­tion) erge­ben nach Ken­don (1980) eine Ges­ten­ein­heit (ges­tu­re unit). Nicht jede Ges­te muss aus die­sen Pha­sen bestehen. Ein­zel­ne Pha­sen kön­nen fal­len gelas­sen oder mit­ein­an­der ver­bun­den wer­den wie Bres­sem & Lade­wig (2011) zei­gen. Eine Ges­te besteht jedoch stets aus einem stro­ke, also einer bedeu­tungs­tra­gen­den Pha­se. Ist die­se nicht vor­han­den, gibt es kei­ne Ges­te. Nach Mül­ler, Bres­sem & Lade­wig (2013) kön­nen Ges­ten auch grö­ße­re Struk­tu­ren bil­den – so genann­te Ges­ten­sze­na­ri­os. Hier wer­den auf­ein­an­der­fol­gen­de Ges­ten durch eine mime­ti­sche Ver­bin­dung zusam­men­ge­hal­ten. Das heißt, ver­schie­de­ne Ges­ten sind auf­ein­an­der bezo­gen, da sie Facet­ten einer Situa­ti­on oder eines Ereig­nis­ses dar­stel­len.

Die Ein­tei­lung in Ges­ten­pha­sen ist zur Unter­su­chung kom­ple­xer ges­ti­scher Ein­hei­ten wich­tig, die an pro­to-syn­tak­ti­sche Struk­tu­ren erin­nern wie bei­spiels­wei­se Fri­cke (2012) zeigt, oder um den simul­ta­nen Gebrauch einer Ges­te und einer lexi­ka­li­schen Ein­heit prä­zi­se bestim­men zu kön­nen.

Lite­ra­tur

  • Bres­sem, Jana  & Lade­wig, Sil­va H. (2011), Rethin­king ges­tu­re pha­ses – arti­cu­la­to­ry fea­tures of ges­tu­ral move­ment? Semio­ti­ca  184: 1/4, 53–91.
  • Fri­cke, Ellen (2012), Gram­ma­tik mul­ti­modal. Ber­lin: Mou­ton de Gruy­ter.
  • Ken­don, Adam (1980), Gesti­cu­la­ti­on and speech: two aspects of the pro­cess of utter­an­ce. In: Key, Mary R.  (Hrg.), Non­ver­bal Com­mu­ni­ca­ti­on and Lan­guage. The Hague: Mou­ton, 207–227.
  • Mül­ler, Cor­ne­lia, Bres­sem, Jana & Lade­wig, Sil­va H. (2013), Towards a grammar of ges­tu­re: A form-based view. In: Mül­ler, Cor­ne­lia; Cien­ki, Alan; Fri­cke, Ellen;  Lade­wig, Sil­va H.; McN­eill, David & Tes­sen­dorf, Sedin­ha (Hrsg.), Body – Lan­guage – Com­mu­ni­ca­ti­on. An Inter­na­tio­nal Hand­book on Mul­ti­moda­li­ty in Inter­ac­tion (Hand­books of Lin­gu­is­tics and Com­mu­ni­ca­ti­on Sci­ence 38). Ber­lin, Bos­ton: De Gruy­ter Mou­ton, 707–733.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 2 Kogni­ti­ve Lin­gu­is­tik der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Lin­gua Con­ver­ta

(Jörg Roche)

Als Lin­gua Con­ver­ta fun­giert eine frem­de Spra­che, wenn sie als Amts­spra­che statt oder neben einer ange­stamm­ten Spra­che ver­wen­det wird (zum Bei­spiel Eng­lisch in Indi­en, Paki­stan, Nige­ria, Süd­afri­ka oder Fran­zö­sisch in vie­len Län­dern der Fran­ko­pho­nie). Damit wird vor allem die post­ko­lo­nia­le Mehr­spra­chig­keit vie­ler Län­der bezeich­net. Ob und inwie­fern sich eine Lin­gua Con­ver­ta im Lau­fe der Zeit zu einer Lin­gua Cul­tu­rae ent­wi­ckelt oder mit einer sol­chen gleich­be­rech­tigt oder nur in bestimm­ten funk­tio­na­len Teil­be­rei­chen koexis­tiert (Dig­los­sie), hängt aller­dings von ver­schie­de­nen Fak­to­ren ab. In der Regel mar­kiert eine Lin­gua Con­ver­ta aber eine unter­schied­li­che Per­spek­ti­ve auf Sach­ver­hal­te, Ereig­nis­se oder Hand­lun­gen. Eine Lin­gua Con­ver­ta kann auch Lin­gua Fran­ca sein.

Lite­ra­tur

  • Pölzl, Ulri­ke (2006), Explo­ring the Third Space: Nego­tia­ting Cul­tu­re in English as a Lin­gua Fran­ca. Dis­ser­ta­ti­on. Uni­ver­si­tät Wien.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Lin­gua Cul­tu­rae

(Jörg Roche)

In der Lin­gua Cul­tu­rae spie­gelt sich die Sprach­kul­tur einer Sprach­ge­mein­schaft in direk­ter sprach-kul­tur­ty­pi­scher Wei­se wider. Sie unter­schei­det sich von der Lin­gua Con­ver­ta und einer über­grei­fen­den Lin­gua Fran­ca. Eine Lin­gua Cul­tu­rae wie Eng­lisch kann für man­che Spre­cher Kul­tur­spra­che und inter­na­tio­na­le Ver­kehrs­spra­che zugleich sein, wird sich dabei aber je nach Gesprächs­part­nern und -situa­ti­on unter­schei­den.

Lite­ra­tur

  • Pölzl, Ulri­ke (2006), Explo­ring the Third Space: Nego­tia­ting Cul­tu­re in English as a Lin­gua Fran­ca. Dis­ser­ta­ti­on. Uni­ver­si­tät Wien.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Lin­gua Fran­ca

(Jörg Roche)

Als Lin­gua Fran­ca bezeich­net man eine inter­na­tio­na­le Ver­kehrs­spra­che, wie heu­te ver­brei­tet das Eng­li­sche. Im 18. Jahr­hun­dert galt Lin­gua Fran­ca noch als eine roma­ni­sche Pidgin­spra­che, heu­te bezeich­net sie gewohn­heits­mä­ßig inter­na­tio­nal gebrauch­te, sprach­über­grei­fen­de Sekun­där- und Ver­kehrs­spra­chen zwi­schen Spre­chern und Spre­che­rin­nen unter­schied­li­cher Sprach­ge­mein­schaf­ten. Sie ist sel­ten ein­heit­lich, son­dern vari­iert mit jedem Spre­cher oder jeder Spre­che­rin und des­sen oder deren fach­li­chem und bio­gra­phi­schem Hin­ter­grund und ist situa­ti­ons- und zweck­ab­hän­gig rea­li­siert („Englishes“). Eine Lin­gua Fran­ca kann auch eine Lin­gua Con­ver­ta sein oder auch eine Lin­gua Cul­tu­rae, unter­schei­det sich aber meist von die­ser in spe­zi­fi­schen Eigen­schaf­ten. Deutsch war lan­ge eine wich­ti­ge Lin­gua Fran­ca in den Wis­sen­schaf­ten und ist es bedingt heu­te noch in eini­gen. Auch das Ara­bi­sche, Latei­ni­sche, Grie­chi­sche, Fran­zö­si­sche und Rus­si­sche haben lan­ge in bestimm­ten Berei­chen und Regio­nen als Lin­gua Fran­ca fun­giert.

Lite­ra­tur

  • Pölzl, Ulri­ke (2006), Explo­ring the Third Space: Nego­tia­ting Cul­tu­re in English as a Lin­gua Fran­ca. Dis­ser­ta­ti­on. Wien: Uni­ver­si­tät Wien.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 8 Berufs-, Fach- und Wis­sen­schafts­spra­chen der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Lin­gu­is­ti­sche Meta­pher

(Jörg Roche & Fer­ran Suñer Muñoz)

Lin­gu­is­tic Meta­phor

Ursprüng­lich haben Lakoff & John­son (1980) in ihrer kon­zep­tu­el­len Meta­phern­theo­rie zwi­schen dem lin­gu­is­ti­schen Aus­druck der Meta­pher und der zugrun­de lie­gen­den kon­zep­tu­el­len Meta­pher unter­schie­den: Eine lin­gu­is­ti­sche Meta­pher ist die kon­kre­te sprach­li­che Rea­li­sie­rung einer kon­zep­tu­el­len Meta­pher. So wer­den kon­zep­tu­el­le Meta­phern in der Regel nicht ver­ba­li­siert und sind daher nicht sicht­bar, stel­len jedoch das kon­zep­tu­el­le Grund­ge­rüst für die Erschlie­ßung der lin­gu­is­ti­schen Meta­phern dar. Der lin­gu­is­ti­schen Meta­pher Sie konn­te in der Debat­te um die Ener­gie­wen­de ihren Stand­punkt schlag­fer­tig ver­tei­di­gen liegt bei­spiels­wei­se die kon­zep­tu­el­le Meta­pher EINE DIS­KUS­SI­ON IST EIN KRIEG zugrun­de, auch wenn sie nicht expli­zit genannt wird.

Lite­ra­tur

  • Lakoff, Geor­ge & John­son, Mark (1980), Meta­phors we live by. Chi­ca­go: The Uni­ver­si­ty of Chi­ca­go Press.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Lite­ra­ri­sche Über­set­zung

(Gesi­ne Leno­re Schie­wer)

Über­set­zun­gen spie­len für inter­kul­tu­rel­le Lite­ra­tur und Deutsch als Fremd­spra­che eine erheb­li­che Rol­le. Sei es, dass deutsch­spra­chi­ge Tex­te im Fremd­spra­chen­un­ter­richt behan­delt wer­den, in dem Ler­ner zumin­dest gele­gent­lich auf zwei­spra­chi­ge Wör­ter­bü­cher oder vor­lie­gen­de bezie­hungs­wei­se eige­ne Über­set­zun­gen zurück­grei­fen wer­den. Sei es, dass fremd­spra­chi­ge und fremd­kul­tu­rel­le Tex­te ins Deut­sche über­setzt wer­den, was zum Bei­spiel bei der Lite­ra­tur von Auto­ren mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund vor allem der jeweils ers­ten Gene­ra­ti­on der Fall sein kann. Sei es, dass nicht-mut­ter­sprach­li­che Auto­ren in deut­scher Spra­che schrei­ben, wobei sie ihrer­seits gele­gent­lich auf zwei­spra­chi­ge Wör­ter­bü­cher zurück­grei­fen mögen oder ihre mut­ter­sprach­li­chen lite­ra­ri­schen Tra­di­tio­nen – mehr oder weni­ger unter­schwel­lig – in den deutsch­spra­chi­gen Text ein­flie­ßen kön­nen.

Die Ein­bin­dung von lite­ra­ri­schen Über­set­zungs­auf­ga­ben in den DaF-Unter­richt kann ins­be­son­de­re für den Umgang mit diver­gie­ren­den Seman­ti­ken und Fra­gen von Sprach­a­sym­me­tri­en und Sprach­macht sen­si­bi­li­sie­ren.

Lite­ra­tur

  • Schie­wer, Gesi­ne Leno­re (2011), Von der Lite­ra­tur­spra­che zu „Bücher(n), die ihren Lesern Tore öff­nen“. Per­spek­ti­ven der inter­kul­tu­rel­len Lite­ra­tur­wis­sen­schaft an der Schnitt­stel­le von Trans­la­ti­ons­wis­sen­schaft und Wis­sens­so­zio­lo­gie, in: Deutsch als Fremd­spra­che und Lite­ra­tur­wis­sen­schaft. Zugrif­fe, The­men­fel­der, Per­spek­ti­ven, hg. von Micha­el Ewert, Rena­te Ried­ner & Simo­ne Schie­der­mair, Mün­chen: iudi­ci­um, 60–78.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)