Rap­port (Ver­hält­nis)

(Agnes Ein­horn & Eva Major)

Der Begriff Rap­port bezieht sich auf das Ver­hält­nis zwi­schen Lehr­kraft und Ler­ner. Leh­rer und Leh­re­rin­nen ver­su­chen ein har­mo­ni­sches Ver­hält­nis mit den Ler­nern auf­zu­bau­en, um eine posi­ti­ve Lern­um­ge­bung zu gestal­ten. Die beson­de­re Bezie­hung zwi­schen der Lehr­per­son und den Ler­nern bestimmt in vie­ler­lei Hin­sicht die Qua­li­tät des Unter­richts. Merk­ma­le der posi­ti­ven Lern­at­mo­sphä­re sind zum Bei­spiel: respekt­vol­ler Umgang, Sinn für Humor, Ehr­lich­keit, gute Orga­ni­sa­ti­on, rich­ti­ges Zuhö­ren (Scri­vener 2011: 16ff).

Lite­ra­tur

  • Scri­vener, Jim (2011), Learning tea­ching: The Essen­ti­al Gui­de to English Lan­guage Tea­ching (3rd ed.). Basing­s­to­ke, UK: Macmil­lan Edu­ca­ti­on.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 6 Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Ratio­na­lis­mus

(Nico­le Marx)

Ratio­na­lism

Der Ratio­na­lis­mus wird – im Kon­trast zum Empi­ris­mus – als erkennt­nis­theo­re­ti­scher Stand­punkt ver­stan­den, der  das Ziel ver­folgt, Wis­sen und  Erkennt­nis erfah­rungs­un­ab­hän­gig mit­hil­fe von Logik und Ver­nunft (ratio) zu gene­rie­ren. Das, was „auf ver­nünf­ti­ge Ein­sicht“ zurück­ge­führt wer­den kann, kann für „wahr“ genom­men wer­den. Typi­sche Dis­zi­pli­nen, die vor allem  ratio­na­lis­tisch arbei­ten und somit logi­sche Schlüs­se aus fest­ste­hen­den Prä­mis­sen zie­hen (Deduk­ti­on), sind geis­tes­wis­sen­schaft­li­che Fächer wie zum Bei­spiel die Phi­lo­so­phie oder die Mathe­ma­tik.

In der Sprach­lehr- und -lern­for­schung kom­men ratio­na­lis­ti­sche Vor­ge­hens­wei­sen zum Tra­gen, wenn bei­spiels­wei­se unter­sucht wird, ob chi­ne­si­sche Deutsch­ler­ner Bit­ten höf­li­cher for­mu­lie­ren als Per­so­nen, die Deutsch als Erst­spra­che spre­chen. In die­sem Fall könn­te man ratio­na­lis­tisch auf Grund­la­ge bereits vor­han­de­ner Erkennt­nis­se (wie zum Bei­spiel Unter­su­chun­gen zu Kul­tur­un­ter­schie­den), einen (logi­schen) Schluss zie­hen.

Lite­ra­tur

  • Eng­fer, Hans Jür­gen (1996), Empi­ris­mus ver­sus Ratio­na­lis­mus? Kri­tik eines phi­lo­so­phie­ge­schicht­li­chen Sche­mas. Pader­born: Schö­ningh.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Reak­ti­vie­rungs­funk­ti­on

Die­ser Begriff beschreibt die Reak­ti­vie­rung von eta­blier­ten oder lexi­ka­li­sier­ten Meta­phern im Kon­trast zu deren aktu­el­ler Bedeu­tung.
So kann etwa eine Meta­pher wie viel um die Ohren haben einem Ler­ner zum bes­se­ren Ver­ständ­nis in phy­si­scher Rea­li­sie­rung recht plas­tisch „vor Augen geführt” wer­den. Der­ma­ßen reak­ti­vier­te Meta­phern sind nicht nur pro­duk­tiv in Komik und Kari­ka­tur, son­dern auch in der Wer­be­spra­che. In dem Wer­be­slo­gan Für Leu­te, die ger­ne viel um die Ohren haben (Blau­punkt) wird die­se lexi­ka­li­sier­te Bedeu­tung ent­spre­chend reak­ti­viert, ins Ange­neh­me (Klang­er­leb­nis) ver­kehrt und bleibt in ihrer gegen­sätz­li­chen Dop­pel­deu­tig­keit bestehen.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Rede-Ges­te-Inte­gra­ti­on

(Sil­va Lade­wig)

Ges­tu­re Speech Inte­gra­ti­on

Die Inte­gra­ti­on von Rede und Ges­te bezeich­net das enge Zusam­men­spiel von rede­be­glei­ten­den Ges­ten (ges­ti­sche Dar­stel­lungs­wei­sen) und der Laut­spra­che aus­ge­hend von den Beob­ach­tun­gen, wonach Ges­ten über­wie­gend mit der Rede pro­du­ziert wer­den, sie mit sprach­li­chen Ein­hei­ten syn­chro­ni­siert sind, sich par­al­lel zum Erst­sprach­er­werb ent­wi­ckeln, ihre Pro­duk­ti­on in Fäl­len von Apha­sie beein­träch­tigt ist und Ges­ten par­al­lel zur Spra­che seman­ti­sche, syn­tak­ti­sche und prag­ma­ti­sche Funk­tio­nen aus­füh­ren. Die­se Annah­men sind durch neue­re Stu­di­en etwa zum Sprach- und Ges­ti­ker­werb (moder­ne Ges­tik­for­schung), durch neu­ro­lo­gi­sche Fun­die­rung bei­der Aus­drucks­mo­da­li­tä­ten, aber vor allem durch die Inter­ak­ti­on von Spra­che und Ges­te in der Infor­ma­ti­ons­über­mitt­lung gestützt.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 2 Kogni­ti­ve Lin­gu­is­tik der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Regis­ter

(San­dra Drumm)

Regis­ter bezeich­nen sprach­lich ver­gleichs­wei­se fixier­te Ebe­nen und For­men. Sie reflek­tie­ren die Anfor­de­run­gen der jewei­li­gen Situa­ti­on, in der Spra­che ver­wen­det wird. Der Begriff bezeich­net stär­ker nor­mier­te Varie­tä­ten mit einer gerin­ge­ren dyna­mi­schen Ver­än­de­rung. Ein Mensch ver­fügt über unter­schied­li­che sprach­li­che Regis­ter, die er je nach Situa­ti­on und Kon­text nut­zen kann. So kann eine Per­son zum Bei­spiel unter Freun­den den bai­ri­schen Dia­lekt ver­wen­den, an sei­nem Arbeits­platz oder in der Behör­de jedoch Hoch­deutsch spre­chen und in der schrift­li­chen Kom­mu­ni­ka­ti­on for­mel­le­re oder infor­mel­le­re Regis­ter anwen­den.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 8 Berufs-, Fach- und Wis­sen­schafts­spra­chen der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Rekon­zep­tua­li­sie­rung

(Fer­ran Suñer Muñoz & Patri­cia Boos)

Dar­un­ter ver­steht man die Modi­fi­zie­rung einer ursprüng­lich kon­zep­tua­li­sier­ten Nach­richt. Bei der Sprach­pro­duk­ti­on hat der Moni­tor direk­ten Zugang zum gesam­ten Pro­duk­ti­ons­sys­tem. Sobald der Spre­cher Pro­ble­me in der Bedeu­tung oder Kor­rekt­heit der inne­ren oder äuße­ren Spra­che ent­deckt, kann die wei­te­re Pro­duk­ti­on unter­bro­chen wer­den. Die prä­ver­ba­le Nach­richt kann dann ent­we­der neu bear­bei­tet oder es kann eine neue oder ande­re Nach­richt hin­zu­ge­fügt wer­den.
Das ist zum Bei­spiel dann der Fall, wenn in der Zweit­spra­che eines Ler­ners die prä­ver­ba­le Nach­richt auf­grund eines Lexi­ka­li­sie­rungs­pro­blems auf der Ebe­ne der For­mu­lie­rung so ange­passt und ver­ein­facht wird, dass der erfolg­rei­che Abruf der lexi­ka­li­schen Infor­ma­tio­nen (zum Bei­spiel eines „ein­fa­che­ren Wor­tes“ oder einer Para­phra­se) garan­tiert wer­den kann.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Rekur­ren­te Ges­ten

(Sil­va Lade­wig)

Recur­rent Ges­tu­res

Nach Lade­wig (2014) zeich­nen sich rekur­ren­te Ges­ten durch eine sta­bi­le Form- und Bedeu­tungs­be­zie­hung aus, die spre­cher­über­grei­fend in ver­schie­de­nen Gesprächs­kon­tex­ten ver­wen­det wird. Aller­dings haben sie noch kei­nen Wort­sta­tus wie emble­ma­ti­sche Ges­ten erlangt son­dern tra­gen eine sche­ma­ti­sche Bedeu­tung wie etwa Pro­zess, Nega­ti­on oder Abwä­gen. Rekur­ren­te Ges­ten kön­nen unter ande­rem dazu ver­wen­det wer­den, Tei­le einer Äuße­rung zu mar­kie­ren und für den Adres­sa­ten bezie­hungs­wei­se die Adres­sa­tin rele­vant zu set­zen (dis­kur­si­ve Funk­ti­on), die Ein­stel­lung eines Spre­chers zu mar­kie­ren (moda­le Funk­ti­on) oder selbst eine kom­mu­ni­ka­ti­ve Hand­lung (per­for­ma­ti­ve Funk­ti­on) zu voll­zie­hen. Rekur­ren­te Ges­ten bil­den Reper­toire in Sprech­ge­mein­schaf­ten wie Bres­sem & Mül­ler (2014) für das Deut­sche zei­gen konn­ten.

Lite­ra­tur

  • Bres­sem, Jana & Mül­ler, Cor­ne­lia (2014), A reper­toire of recur­rent ges­tu­res of Ger­man. In: Mül­ler, Cor­ne­lia; Cien­ki, Alan; Fri­cke, Ellen;  Lade­wig, Sil­va H.; McN­eill, David & Tes­sen­dorf, Sedin­ha (Hrsg.), Body – Lan­guage – Com­mu­ni­ca­ti­on. An Inter­na­tio­nal Hand­book on Mul­ti­moda­li­ty in Human Inter­ac­tion (Vol.2. Hand­books of Lin­gu­is­tics and Com­mun­ca­ti­on Sci­ence 38). Ber­lin, Bos­ton: De Gruy­ter Mou­ton, 1575–1591.
  • Lade­wig, Sil­va H. (2014), Recur­rent ges­tu­res. In: Mül­ler, Cor­ne­lia; Cien­ki, Alan; Fri­cke, Ellen;  Lade­wig, Sil­va H.; McN­eill, David & Tes­sen­dorf, Sedin­ha (Hrsg.), Body – Lan­guage – Com­mu­ni­ca­ti­on. An Inter­na­tio­nal Hand­book on Mul­ti­moda­li­ty in Human Inter­ac­tion (Vol. 2; Hand­books of Lin­gu­is­tics and Com­mu­ni­ca­ti­on Sci­ence 38). Ber­lin, Bos­ton: De Gruy­ter Mou­ton, 1558–1575.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 2 Kogni­ti­ve Lin­gu­is­tik der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Rela­ti­ve Moti­vie­rung

(Gesi­ne Leno­re Schie­wer)

Die­ser Begriff geht auf die Sprach­theo­rie Fer­di­nand de Saus­su­res zurück und kenn­zeich­net, dass Tei­le des Wort­schat­zes einer Spra­che nicht voll­kom­men arbi­trär sind, son­dern inso­fern zum Teil moti­viert sind, als sie in der Zusam­men­set­zung ihrer Mor­phe­me nach­voll­zieh­bar sind, zum Bei­spiel „drei-zehn“. Für den Autor inter­kul­tu­rel­ler Lite­ra­tur Ili­ja Tro­ja­now ist zum Bei­spiel die Arbeit im Bereich der Wort­bil­dung wich­tig und damit die Schaf­fung neu­er Kom­po­si­ta, die im bes­ten Fall nicht nur neue Meta­phern sind, son­dern dar­über hin­aus das Poten­ti­al zur rela­ti­ven Moti­vie­rung im Sinn von Fer­di­nand de Saus­su­re haben und zugleich wohl­klin­gend sind: „Ich rich­te mein Ohren­merk auf mög­li­che Kom­po­si­ta, ergöt­ze mich an Flam­men­schrift oder Schwe­be­stil oder Kabel­sa­lat oder Engels­zun­gen. Die bei­den letz­te­ren ken­nen Sie gewiß, denn erfolg­rei­che Kom­po­si­ta set­zen sich durch. Ein jedes hat die fai­re Chan­ce, in den Kanon des Wör­ter­bu­ches gewählt zu wer­den. Gewiß, man­che Kom­po­si­ta sind schrul­lig und uns daher lieb wie die Eigen­hei­ten einer Gelieb­ten, […]. Wir ken­nen ein ‚der­weil’ und ein ‚die­weil’, stol­pern aller­dings über ‚das­weil’.“ (Tro­ja­now 2008: 81f)

Lite­ra­tur

  • Schie­wer, Gesi­ne Leno­re (2015), Die Noma­di­sie­rung der Moder­ne (Ilja Tro­ja­now) als sprach­poe­ti­sches Pro­gramm. Inter­kul­tu­rel­le Lite­ra­tur­wis­sen­schaft und Fremd­spra­chen­un­ter­richt am Bei­spiel von ‚Cha­mis­so-Lite­ra­tur’. In: IDT 2013, Bd. 1, Haupt­vor­trä­ge, hg. von Hans Drumbl und Anto­nie Hor­nung. Bozen: bu,press, 149–171.
  • Tro­ja­now, Ili­ja (2008), Vor­le­sung. Vor­an ins Gond­wa­na­land. In:  Feri­dun Zai­mo­g­lu, Ili­ja Tro­ja­now. Fer­ne Nähe. Tübin­ger Poe­tik-Dozen­tur 2007, hg. von Doro­thee Kim­mich & Phil­ipp Ost­ro­wicz. Kün­zel­sau: Swiri­doff Ver­lag, 67–94.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Relia­bi­li­tät

(Ruth Albert)

Relia­bi­li­ty

Relia­bi­li­tät ist ein zen­tra­les Güte­kri­te­ri­um für (empi­ri­sche) Unter­su­chun­gen. Es besagt, dass ein Unter­su­chungs­ver­fah­ren ver­läss­lich ist, wenn bei einer Wie­der­ho­lung unter  den­sel­ben oder sehr ähn­li­chen Umstän­den (Unter­su­chungs­set­ting) das­sel­be Ergeb­nis erzielt wer­den könn­te.

Ein Bei­spiel: Wenn man unter­sucht, ob tune­si­sche Deutsch­ler­ner eher ihre Fran­zö­sisch- oder eher ihre Eng­lisch­kennt­nis­se nut­zen, wenn sie nach deut­schen Wör­tern suchen, die ihnen auf Anhieb nicht ein­fal­len, dann soll­ten sich die Ergeb­nis­se der Deutsch­ler­ner im ers­ten Stu­di­en­jahr der Uni­ver­si­tät A nicht wesent­lich von denen der Deutsch­ler­ner im ers­ten Stu­di­en­jahr der Uni­ver­si­tät B unter­schei­den, wenn ihre Vor­bil­dung und der von ihnen besuch­te Unter­richt ähn­lich sind. Wenn sie sich stark unter­schei­den, fehlt es dem  Unter­su­chungs­ver­fah­ren offen­sicht­lich an ange­mes­se­ner Relia­bi­li­tät.

Wei­te­re wich­ti­ge Güte­kri­te­ri­en sind unter ande­rem die Objek­ti­vi­tät und  Vali­di­tät.

Lite­ra­tur

  • Albert, Ruth & Marx, Nico­le (2014), Empi­ri­sches Arbei­ten in Lin­gu­is­tik und Sprach­lehr­for­schung. Anlei­tung zu quan­ti­ta­ti­ven Stu­di­en von der Pla­nungs­pha­se bis zum For­schungs­be­richt (2. über­ar­bei­te­te Auf­la­ge). Tübin­gen: Narr.
  • Grot­jahn, Rüdi­ger (2008), Tests und Test­auf­ga­ben: Merk­ma­le und Güte­kri­te­ri­en. In: Tesch, Bernd; Leu­pold, Eynar & Köl­ler, Olaf (Hrsg.), Bil­dungs­stan­dards Fran­zö­sisch: kon­kret. Sekun­dar­stu­fe I: Grund­la­gen, Auf­ga­benbei­spie­le und Unter­richts­an­re­gun­gen. Ber­lin: Cor­nel­sen, 149–186.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Rezep­ti­ons­äs­the­tik

(Gesi­ne Leno­re Schie­wer & Jörg Roche)

Die Rezep­ti­ons­äs­the­tik gilt als die theo­re­ti­sche Grund­la­ge für einen vom Rezi­pi­en­ten aus gedach­ten Zugang zur Lite­ra­tur, im Gegen­satz zu dem vom Autor geschaf­fe­nen. Hans Robert Jauß plä­dier­te in sei­ner Antritts­vor­le­sung 1967 „Lite­ra­tur­ge­schich­te als Pro­vo­ka­ti­on der Lite­ra­tur­wis­sen­schaft“ an der Uni­ver­si­tät Kon­stanz, in Über­tra­gung des Begriffs des „Erwar­tungs­ho­ri­zonts“ (Karl Mann­heim) für eine „Lite­ra­tur­ge­schich­te des Lesers“. Lite­ra­ri­sche Tex­te ent­fal­ten dem­nach erst in ihrer Lek­tü­re ihre voll­kom­me­ne Bedeu­tung. Als ein Werk gilt nicht der Text des Autors für sich, son­dern die Gesamt­heit sei­ner Inter­pre­ta­tio­nen. Die Rezep­ti­ons­for­schung inter­es­siert sich daher auch beson­ders für die Rezep­tio­nen, Über­nah­men und Anlei­hen in inter­kul­tu­rel­len Kon­tex­ten.

Lite­ra­tur

  • Iser, Wolf­gang (1970), Die Appell­struk­tur der Tex­te. Unbe­stimmt­heit als Wir­kungs­be­din­gung lite­ra­ri­scher Pro­sa. Kon­stanz: Uni­ver­si­täts­ver­lag.
  • Roche, Jörg & Schie­wer, Gesi­ne L. (2017), Iden­ti­tä­ten – Dia­lo­ge im Deutsch­un­ter­richt. Schrei­ben – Lesen – Ler­nen – Leh­ren. Tübin­gen: Narr Francke Attemp­to Ver­lag.
  • Roche, Jörg/Schiewer, Gesi­ne Leno­re (Hrsg.) (2018), Unter kon­zep­tu­el­ler Assis­tenz und mit Ori­gi­nal­bei­trä­gen von José F.A. Oli­ver und Akos Doma: Emo­tio­nen – Dia­lo­ge im Deutsch­un­ter­richt. Schrei­ben – Lesen – Ler­nen – Leh­ren. Tübin­gen: Gun­ter Narr Ver­lag.
  • Wein­rich, Harald (1971), Lite­ra­tur für Leser. Essays und Auf­sät­ze zur Lite­ra­tur­wis­sen­schaft. Stutt­gart: Kohl­ham­mer (Spra­che und Lite­ra­tur 68).

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)