Medi­en­ad­äquat

Als medi­en­ad­äquat gel­ten Soft­ware-Anwen­dun­gen, die nicht ein­fach Druck­pro­duk­te digi­ta­li­sie­ren, son­dern inno­va­tiv mit den (oft nicht-linea­ren) Medi­en umge­hen, indem sie deren neue Arbeits­mög­lich­kei­ten nut­zen. Nur was in einem bestimm­ten Medi­um auch sinn­voll und effi­zi­ent rea­li­siert wer­den kann, soll auch in die­sem Medi­um rea­li­siert wer­den.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 8 Berufs-, Fach- und Wis­sen­schafts­spra­chen der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Mehr­spra­chen­spei­cher (Inter­kom­pre­hen­si­ons­di­dak­tik)

(Jörg Roche)

Die Inter­kom­pre­hen­si­onsdi­dak­tik geht von der (kogni­ti­ons- oder psy­cho­lin­gu­is­tisch nicht bestä­tig­ten) Annah­me aus, dass das beim Ent­wurf der Spon­tan- oder Hypo­the­sen­gram­ma­tik kon­stru­ier­te Wis­sen sich auf posi­ti­ve und nega­ti­ve Trans­ferbasen sowie auf gelun­ge­ne und geschei­ter­te Trans­fer­pro­zes­se bezieht und Ler­nern lang­fris­tig ver­füg­bar bleibt. Die Hypo­the­senver­ar­bei­tung fin­det dem­nach weit­ge­hend im Kurz­zeit­ge­dächt­nis statt, die im Mehr­spra­chen­spei­cher gesam­mel­ten Spra­chen-, Hypo­the­sen- und Sprach­lern­er­fah­run­gen blei­ben im Lang­zeit­ge­dächt­nis ver­füg­bar. Das Fak­to­ren­mo­dell der Mehr­spra­chig­keit geht von der ähn­li­chen Annah­me der Ver­füg­bar­keit von vor­er­wor­be­nen Sprach­lern­er­fah­run­gen aus.

Lite­ra­tur

  • Meiß­ner, Franz-Joseph (2004), Trans­fer und Trans­fe­rie­ren. Anlei­tun­gen zum Inter­kom­pre­hen­si­ons­un­ter­richt. In: Klein, Horst G. & Rut­ke, Doro­thea (Hrsg.), Neue­re For­schun­gen zur Euro­päi­schen Inter­kom­pre­hen­si­on. Aachen: Shaker, 39–66.
  • Marx, Nico­le (2008), Is it necessa­ry to train lear­ners in inter­lin­gu­al com­pre­hen­si­on stra­te­gies? In: Gib­son, Mar­tha; Huf­ei­sen, Brit­ta & Per­son­ne, Cor­ne­lia (Hrsg.). Mehr­spra­chig­keit: Ler­nen und leh­ren, Mul­ti­lin­gua­lism: learning and inst­ruc­tion, Le Pluri­lin­gu­is­me: append­re er ens­eig­ner, O Pluri­lin­gu­is­mo: apren­der ensi­nar. Selec­ted papers from the L3 con­fe­rence in Freiburg/Switzerland 2005. Balt­manns­wei­ler: Schnei­der Ver­lag Hohen­geh­ren, 135–150.

Mehr­spra­chig­keit

(Jörg Roche)

Mul­ti­lin­gua­lism

Der Begriff Mehr­spra­chig­keit deckt ein gro­ßes Begriffsfeld ab: von mini­ma­lis­ti­schen (Ich ken­ne ein paar Wör­ter in einer ande­ren Spra­che) bis hin zu maxi­ma­lis­ti­schen Bestim­mun­gen (Ich bin wie ein Mut­ter­sprach­ler in bei­den Spra­chen). Nach Gros­jean ist jemand, der täg­lich mehr als eine Spra­che ver­wen­det, zwei- oder mehr­spra­chig.
Mit funk­tio­na­len Klas­si­fi­zie­run­gen kön­nen mehr­spra­chi­ge Kom­pe­ten­zen in Abhän­gig­keit vom Lern-, Arbeits- oder Erwerbs­um­feld, von den kom­mu­ni­ka­ti­ven Zie­len und von der gewähl­ten Spra­chen­fol­ge (funk­tio­na­le Mehr­spra­chig­keit, Klas­si­fi­ka­ti­on in Arbeits-, Begeg­nungs- und Ver­kehrs­spra­chen, „Deutsch nach Eng­lisch“) als dyna­mi­sches, öko­lo­gi­sches Sys­tem gefasst wer­den. Damit kann die unter­schied­li­che Aus­prä­gung mehr-sprach­li­cher Kom­pe­ten­zen vor allem in Abhän­gig­keit von der kom­mu­ni­ka­ti­ven Absicht und Reich­wei­te (Zweck, Zie­le) und unab­hän­gig vom struk­tu­rel­len Ein­fluss der Spra­chen dar­ge­stellt wer­den. Die Domi­nanz einer Spra­che (Matrix­spra­che etwa beim Code­wech­sel) lässt sich dem­zu­fol­ge funk­tio­nal begrün­den, betrifft aber – anders als dies die frü­he­ren glo­ba­len Klas­si­fi­zie­run­gen getan haben – unter Umstän­den nur bestimm­te Fer­tig­keits­be­rei­che und ver­än­dert sich dyna­misch. Beim Erwerb mehr­spra­chi­ger Kom­pe­ten­zen wir­ken moti­va­tio­na­ler Fak­to­ren in unter­schied­li­cher Qua­li­tät und Dyna­mik auf­ein­an­der (mult­idi­men­sio­na­les Modell der Mehr­spra­chig­keit, Fak­to­ren­mo­dell, öko­lo­gisch-bio­ti­sches Modell, M-Fak­tor).

Lite­ra­tur

  • Gros­jean, François (1982), Life with Two Lan­guages. An Intro­duc­tion to Bilin­gua­lism. Cam­bridge, Mass.: Har­vard Uni­ver­si­ty Press.
  • Roche, Jörg (2013), Mehr­spra­chig­keits­theo­rie. Erwerb — Kogni­ti­on — Trans­kul­tu­ra­ti­on — Öko­lo­gie. Tübin­gen: Narr.
  • Roche, Jörg & Ter­ra­si-Hau­fe, Eli­sa­bet­ta (Hrsg.) (2018), Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb. Kom­pen­di­um Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweit­spra­che. Tübin­gen: Gun­ter Narr Ver­lag.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 4 Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Meta­ko­gni­ti­ve Stra­te­gi­en

Met­aco­gni­ti­ve Stra­te­gies

Meta­ko­gni­ti­ve Stra­te­gi­en zie­len nicht auf den eigent­li­chen Lern­vor­gang ab, wie es bei kogni­ti­ven Stra­te­gi­en der Fall ist, son­dern viel­mehr auf die Kon­trol­le der kogni­ti­ven Vor­gän­ge und des eige­nen Lern­fort­schritts. Meta­ko­gni­ti­ve Stra­te­gi­en set­zen sich aus einem sta­ti­schen dekla­ra­ti­ven Wis­sens­as­pekt, also Wis­sen über Lern- und Erin­ne­rungs­stra­te­gi­en, und einem dyna­mi­schen exe­ku­ti­ven Kon­trollas­pekt, Pla­nungs-, Über­wa­chungs- und Ergeb­nis­ak­ti­vi­tä­ten, zusam­men.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Meta­kom­mu­ni­ka­ti­on

(Ulrich Zeu­ner)

Met­a­com­mu­ni­ca­ti­on

Meta­kom­mu­ni­ka­ti­on ist Kom­mu­ni­ka­ti­on über die Kom­mu­ni­ka­ti­on: Reden über das Reden. Das wird vor allem dann wich­tig, wenn Miss­ver­ständ­nis­se ent­ste­hen und die Kom­mu­ni­ka­ti­on dadurch gestört ist. In inter­kul­tu­rel­len Situa­tio­nen tre­ten sol­che Miss­ver­ständ­nis­se zum Bei­spiel durch unter­schied­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­sti­le, unter­schied­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­ons­ri­tua­le oder unter­schied­li­che Wort­be­deu­tun­gen auf. Meta­kom­mu­ni­ka­ti­on bedeu­tet dann, dem Kom­mu­ni­ka­ti­ons­part­ner das Gemein­te zu erklä­ren.

Bei­spiel:

A (ame­ri­ka­ni­scher Stu­dent in der Sprech­stun­de des deut­schen Dozen­ten D): Guten Tag, wie geht es Ihnen?

D: ??? War­um fra­gen Sie mich das???

A: O, Ent­schul­di­gung. Das war  nicht als Fra­ge gemeint. Ich habe wohl den Gruß „How are you?“ aus mei­ner Mut­ter­spra­che ein­fach über­setzt.

D: Ach so, na dann. Was kann ich für Sie tun?

Lite­ra­tur

  • Mül­ler-Jac­quier, Bernd (1994), The­sen zum Inter­kul­tu­rel­len Ler­nen im Fremd­spra­chen­un­ter­richt. Dis­kus­si­ons­vor­la­ge zur 14. Früh­jahrs­kon­fe­renz zur Erfor­schung des Fremd­spra­chen­un­ter­richts. Han­dout für die Kon­fe­renz. Jena, Fried­rich-Schil­ler-Uni­ver­si­tät.
  • Mül­ler-Jac­quier, Bernd (2000), Lin­gu­is­tic Awa­re­ness of Cul­tures. Grund­la­gen eines Trai­nings­mo­duls. In: Bol­ten, Jür­gen (Hrsg.), Stu­di­en zur Inter­na­tio­na­len Unter­neh­mens­kom­mu­ni­ka­ti­on. Leip­zig: Popp, 20–49.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Meta­pher

Meta­phor

Meta­phern ent­ste­hen durch die Über­tra­gung von Eigen­schaf­ten einer Quel­len­do­mä­ne (Bild­spen­der) auf eine Ziel­do­mä­ne (Bild­emp­fän­ger). Es wer­den unter­schied­li­che Arten von Meta­phern unter­schie­den, unter ande­rem: kon­zep­tu­el­le Meta­phern, lin­gu­is­ti­sche Meta­phern, mul­ti­moda­le Meta­phern und pik­to­ria­le Meta­phern.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Modell­test

(Agnes Ein­horn)

Model Test

Ein Modell­test ist ein Prü­fungs­test, den man zur Infor­ma­ti­on der Prü­fungs­kan­di­da­ten oder zu Übungszwe­cken zusam­men­ge­stellt hat. Der gan­ze Test und die ein­zel­nen Auf­ga­ben ent­spre­chen der Prü­fungs­be­schrei­bung. Durch die Lösung von Modell­tests kön­nen Ler­ner eine qua­si-ech­te Prü­fungs­si­tua­ti­on erle­ben und ihren Kennt­nis­stand im Ver­gleich zu den Prü­fungs­an­for­de­run­gen über­prü­fen. Modell­tests wer­den manch­mal über­be­wer­tet: sie wer­den oft und früh im Fremd­spra­chen­un­ter­richt ein­ge­setzt. Das Prü­fungs­trai­ning kann zwar ein wich­ti­ger Bestand­teil des Unter­richts sein, soll­te aber nicht zu viel Raum ein­neh­men.

Lite­ra­tur

  • Roche, Jörg (Hrsg.) (2005), Fit für den Test­DaF – Prü­fungs­trai­ning. München/Ismaning,: Hue­ber-Ver­lag  (inklu­si­ve Audio-CD).
  • Stel­ter, Clau­dia & Stein­ber­ger, Marei­ke (2013), Goe­the Zer­ti­fi­kat A: Start Deutsch , Modell­satz. Mun­chen: Goe­the-Insti­tut [Online unter http://www.learninginstitute.ch/sprachkurse/diplomkurse/deutsch/goethe-zertifikat-a1-a2-deutschkurs/uebungen-tests/deutsch-uebung-test-a2_3_www.LearningInstitute.ch.pdf 11. Janu­ar 2018].

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 6 Unter­richts­ma­nage­ment der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Moder­ne Ges­tik­for­schung

(Sil­va Lade­wig)

Field of Modern Ges­tu­re Stu­dies

Die moder­ne Ges­tik­for­schung ist ein inter­dis­zi­pli­nä­res For­schungs­feld, in dem unter­schied­li­che dis­zi­pli­nä­re Per­spek­ti­ven auf Spra­che und Ges­ten (ges­ti­sche Dar­stel­lungs­wei­sen) for­mu­liert wer­den. Gemein ist allen Ansät­zen, dass Rede und Ges­te als mit­ein­an­der ver­bun­den und inte­gra­tiv ange­se­hen wer­den (Rede-Ges­te-Inte­gra­ti­on) (McN­eill 1985; Ken­don 1980). Unter­su­chungs­ge­gen­stän­de bil­den unter ande­rem die Kor­re­la­ti­on von Kör­per­be­we­gun­gen mit Mus­tern des Redestroms, die Dis­tri­bu­ti­on seman­ti­scher Infor­ma­ti­on über die ver­schie­de­nen Aus­drucks­mo­di, die syn­tak­ti­sche Inte­gra­ti­on von Ges­ten in die Äuße­rung, die neu­ro­lo­gi­sche Fun­die­rung von Rede und Ges­ten, der Gebrauch von Ges­ten bei nicht-huma­nen Pri­ma­ten, die Schnitt­stel­le von Ges­ten und Gebär­den und damit auch spra­che­vo­lu­tio­nä­re Gesichts­punk­te, kul­tu­rel­le Unter­schie­de im Gesten­ge­brauch, der Erst- und Zweit­sprach­er­werb von Spra­che und Ges­ten sowie die kogni­ti­ven Grund­la­gen von Rede und Ges­te.

Lite­ra­tur

  • McN­eill, David (1985), So you think ges­tu­res are non­ver­bal?, Psy­cho­lo­gi­cal Review, 92(3), 350–371.
  • Ken­don, Adam (1980), Gesti­cu­la­ti­on and speech: two aspects of the pro­cess of utter­an­ce. In: Mary R. Key (Hrg.), Non­ver­bal Com­mu­ni­ca­ti­on and Lan­guage. The Hague: Mou­ton, 207–227.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 2 Kogni­ti­ve Lin­gu­is­tik der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Moni­tor

Als Moni­tor gilt die Sprach­ver­ar­bei­tungs­ein­heit, die beim Spre­chen die tat­säch­lich pro­du­zier­te Äuße­rung mit der inten­dier­ten ver­gleicht. Der Moni­tor über­prüft dabei auch die Gram­ma­ti­ka­li­tät der Äuße­run­gen, denn er ent­hält den vom Spre­cher gespei­cher­ten Regel­ap­pa­rat einer Spra­che. Der Moni­tor greift in die Sprach­pro­duk­ti­on ein, wenn er Feh­ler ent­deckt, er über­prüft also nicht nur die End­pro­duk­te der Sprach­pro­duk­ti­on.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Mono­lin­gua­ler Modus / Habi­tus

Der mono­lin­gua­le Modus/Habitus bezeich­net eine Aus­rich­tung auf Ein­spra­chig­keit in bil­dungs­po­li­ti­schen, cur­ri­cu­la­ren und didak­ti­schen Kon­zep­ten. Er lässt Fremd­spra­chig­keit im Kon­text von Zuwan­de­rung und Inte­gra­ti­on als Pro­blem erschei­nen, nicht als Chan­ce. Dahin­ter ver­birgt sich oft die Annah­me, Spra­che und Iden­ti­tät lie­ßen sich nur in Rein­na­tur und von ande­ren Spra­chen und Kul­tu­ren strikt getrennt ein­an­der zuord­nen. Als Ergeb­nis einer mono­lin­gua­len Aus­rich­tung ist lan­ge unter­stellt wor­den, dass Mehr­spra­chig­keit eher Pro­blem als Chan­ce ist und sich ins­ge­samt nega­tiv auf die betei­lig­ten Spra­chen – wenn nicht sogar „ver­wir­rend“ auf den all­ge­mei­nen Geis­tes­zu­stand ihrer Spre­cher und Spre­che­rin­nen – aus­wir­ken wür­de. Auch als poli­ti­sche Waf­fe gegen die Ein­glie­de­rung eth­ni­scher Min­der­hei­ten wur­den die­se ver­mu­te­ten nega­ti­ven Effek­te der Mehr­spra­chig­keit zum Bei­spiel in der ers­ten Hälf­te des 20. Jahr­hun­derts in Deutsch­land, aber auch Groß­bri­tan­ni­en und anders­wo mobi­li­siert. Eine auf Mono­lin­gua­li­tät aus­ge­rich­te­te Bil­dungs­po­li­tik setzt unhin­ter­fragt ziel­sprach­li­che Nor­men, igno­riert Poten­tia­le der Mehr­spra­chig­keit, schränkt den Erwerb und die För­de­rung von Spra­chen und Sprach­va­rie­tä­ten ein und führt auch zur Ent­frem­dung mehr­spra­chi­ger Spre­cher von ihrer Fami­li­en­spra­che.

Lite­ra­tur

  • Dirim, Inci (2010), Wenn man mit Akzent spricht, den­ken die Leu­te auch, dass man mit Akzent denkt oder so. Zur Fra­ge des (Neo-)Linguizismus in den Dis­kur­sen über die Sprache(n) der Migra­ti­ons­ge­sell­schaft. In: Meche­ril, Paul; Dirim, Inci; Gomoll, Mech­tild; Horn­berg, Sabi­ne & Sto­ja­nov, Kras­si­mir (Hrsg.), Span­nungs­ver­hält­nis­se. Assi­mi­la­ti­ons­dis­kur­se und inter­kul­tu­rell-päd­ago­gi­sche For­schung. Müns­ter, Mün­chen: Wax­mann, 92– 112.
  • Bri­zić, Katha­ri­na (2008), Fami­li­en­spra­che als Kapi­tal. In: Plut­z­ar, Vere­na (Hrsg.), Nach­hal­ti­ge Sprach­för­de­rung. Zur ver­än­der­ten Auf­ga­be des Bil­dungs­we­sens in einer Zuwan­de­rer­ge­sell­schaft (1. Aufl.).Innsbruck: Stu­di­en Ver­lag, 136–151.
  • Bri­zić, Katha­ri­na (2009), Res­sour­ce Fami­li­en­spra­che. Eine sozio­lin­gu­is­ti­sche Unter­su­chung zum Bil­dungs­er­folg in der Migra­ti­on. In: Schramm, Karen & Schro­eder, Chris­toph (Hrsg.), Empi­ri­sche Zugän­ge zu Sprach­för­de­rung und Sprach­er­werb in Deutsch als Zweit­spra­che. Müns­ter: Wax­mann, 23–42.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 4 Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

 

Mul­ti­lin­gua­lis­mus

Mul­ti­lin­gua­lism

Bilingualismus

Bilin­gua­lism

Die Beherr­schung von zwei oder meh­re­ren Spra­chen wird all­ge­mein als Bi- oder Mul­ti­lin­gua­lis­mus bezeich­net, dabei kann sich der Begriff auf Indi­vi­du­en (indi­vi­du­el­ler Bilin­gua­lis­mus) oder auch auf gan­ze Gesell­schaf­ten (gesell­schaft­li­cher Bilin­gua­lis­mus) bezie­hen. Aller­dings wird mit der Bezeich­nung ‚bilin­gu­al’ nicht genau beschrie­ben, wel­cher Beherr­schungs­grad gemeint ist. Das Spek­trum reicht von ein­fa­cher Lese­kom­pe­tenz in der zwei­ten Spra­che bis hin zu mut­ter­sprach­li­cher Kom­pe­tenz in zwei oder mehr Spra­chen. Umgangs­sprach­lich bedeu­ten die Begrif­fe eine hohe Kom­pe­tenz in den betref­fen­den Spra­chen. Eine schlech­te Beherr­schung von zwei oder meh­re­ren Spra­chen nennt man auch Semi­lin­gua­lis­mus.

SPRACH­ER­WERB

Lite­ra­tur

  • Riehl, Clau­dia Maria (2014), Mehr­spra­chig­keit. Eine Ein­füh­rung. Darm­stadt: Wis­sen­schaft­li­che Buch­ge­sell­schaft.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 2 Kogni­ti­ve Lin­gu­is­tik der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Mul­ti­modal (Ges­tik)

(Sil­va Lade­wig)

Der Begriff mul­ti­modal bezeich­net – im Gegen­satz zu mono­mo­dal – den simul­ta­nen Gebrauch von Rede und Ges­te (ges­ti­sche Dar­stel­lungs­wei­sen), das heißt, die bei­den Moda­li­tä­ten, Rede und Ges­te, wer­den zeit­gleich und koex­pres­siv ver­wen­det und bezie­hen sich so auf das­sel­be Dis­kursobjekt. Dies kann ein Wort, eine Wort­grup­pe, ein Satz oder eine grö­ße­re dis­kursive Ein­heit sein.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 2 Kogni­ti­ve Lin­gu­is­tik der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

Mul­ti­moda­le und pik­to­ria­le Meta­pher

(Jörg Roche & Fer­ran Suñer Muñoz)

Mul­ti­modal and Pic­to­ri­al Meta­phor

Die Quel­len- und/oder Ziel­do­mä­nen mul­ti­moda­ler sowie pik­to­ria­ler Meta­phern sind anders als bei lin­gu­is­ti­schen Meta­phern nicht ver­ba­ler Natur. Mul­ti­moda­le Meta­phern kom­bi­nie­ren ver­schie­de­ne Kodie­rungs­sys­te­me und Sin­nes­mo­da­li­tä­ten mit­ein­an­der, wie zum Bei­spiel Spra­che, Musik und Bild (zum Bei­spiel in Wer­be­spots). Pik­to­ria­le Meta­phern spei­sen sich aus­schließ­lich aus bild­haf­ter Infor­ma­ti­on und sind folg­lich mono­mo­dal. Inner­halb der Kate­go­rie der pik­to­ria­len Meta­phern gibt es unter­schied­li­che Typen: die kon­tex­tu­el­le Meta­pher, die hybri­de Meta­pher und die inte­grier­te Meta­pher.

Lite­ra­tur

  • Force­vil­le, Charles (2008), Meta­phor in pic­tures and mul­ti­modal rep­re­sen­ta­ti­ons. In: Gibbs, Ray­mond W. Jr. (Ed.), The Cam­bridge Hand­book of Meta­phor and Thought. Cam­bridge: Cam­bridge Uni­ver­si­ty Press, 462–482.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)