(Jörg Roche & Fer­ran Suñer Muñoz)

Raum- und Zeit­kon­zep­te wer­den in unter­schied­li­chen Kul­tu­ren auf ver­schie­de­ne Wei­se sprach­lich umge­setzt. In vie­len Kul­tu­ren wird Zeit als linea­rer (räum­li­cher) Vor­gang ver­stan­den. Der Spre­cher befin­det sich in einem prä­sen­ti­schen Zen­trum, von dem aus er in sei­nem Bezugs­sys­tem (Ori­go) nach vor­ne und nach hin­ten in die Zeit blickt. Die Rei­hung der Zeit­ab­schnit­te ergibt sich dabei ent­we­der aus der äußers­ten Ver­gan­gen­heit zur äußers­ten Zukunft oder auch „gegen­läu­fig“ durch die Ände­rung der Blick­rich­tung des Spre­chers in die Zukunft oder in die Ver­gan­gen­heit. Die Blick­rich­tung des Spre­chers ist damit eine loka­li­sier­ba­re (er blickt nach vor­ne oder nach hin­ten, zum Bei­spiel facing hard times). Ana­log zu den ent­spre­chen­den Raum­mar­kie­run­gen kann man im Deut­schen eine freie Park­lü­cke zwi­schen zwei Autos als vor oder hin­ter dem Auto bezeich­nen, je nach­dem, wel­ches der Autos im sekun­dä­ren Bezugs­sys­tem (sekun­dä­re Ori­go) der Refe­renz­punkt ist oder ob das pri­mä­re Bezugs­sys­tem gilt. Man spricht hier auch von ego-ali­gned (in Bezug auf die Spre­cher­per­spek­ti­ve nach­ein­an­der gereih­ten) und ego-oppo­sed (gegen­läu­fi­gen) Per­spek­ti­ven. Weil das gewähl­te Bezugs­sys­tem aber meist nicht expli­zit benannt wird, geben die unter­schied­li­chen Per­spek­ti­ven regel­mä­ßig Anlass zu Miss­ver­ständ­nis­sen.

Lite­ra­tur

• Rad­den, Gün­ter (2011), Spa­ci­al time in the west and the east. In: Brdar, Mario; Oma­zic, Mari­ja; Takac, Vis­na Pavicic; Gra­de­cak-Erdel­jic, Tan­ja & Bul­jan, Gabri­je­la (Eds.), Space and Time in Lan­guage. Frank­furt et al.: Peter Lang, 1 — 40.
• Roche, Jörg (2013), Mehr­spra­chig­keitstheo­rie. Erwerb — Kogni­ti­on — Trans­kul­tu­ra­ti­on — Öko­lo­gie. Tübin­gen: Narr.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Kees de Bot)

Die elek­tri­sche Sti­mu­la­ti­on des Gehirns (EBS) ist ein inva­si­ves Neu­ro­ima­ging-Ver­fah­ren zur Unter­su­chung, wel­che Tei­le des Gehirns mit bestimm­ten kogni­ti­ven Fähig­kei­ten in Ver­bin­dung gebracht wer­den kön­nen.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Kees de Bot)

Elec­tro­en­ce­pha­logra­phy

Die Elek­tro­en­ze­pha­logra­phie (EEG) ist ein Neu­ro­ima­ging-Ver­fah­ren, das die elek­tri­sche Akti­vi­tät des Gehirns auf­zeich­net und ein Gesamt­bild der Gehirn­ak­ti­vi­tät erzeugt.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Ruth Albert & Patri­cia Boos)

Eli­ci­ta­ti­on

Eli­zi­tie­ren heißt wört­lich ‚her­vor­ru­fen‘ oder ‚sam­meln‘. Ein Bei­spiel für das Sam­meln von Daten in der Sprach­lehr- und –lern­for­schung: Man möch­te wis­sen, ob Ler­ner nach dem Ein­satz einer bestimm­ten Lehr­me­tho­de das Per­fekt rich­tig bil­den und in der frei­en Rede anwen­den kön­nen, und bit­tet sie zu erzäh­len, was sie am vor­he­ri­gen Tag unter­nom­men haben. So erhält man im bes­ten Fall Sprach­da­ten, die das gewünsch­te sprach­li­che Phä­no­men, Ver­ben im Per­fekt, ent­hal­ten und kann die­se im Anschluss auf ihre Ange­mes­sen­heit hin ana­ly­sie­ren.

Lite­ra­tur

• Albert, Ruth & Marx, Nico­le (2014), Empi­ri­sches Arbei­ten in Lin­gu­is­tik und Sprach­lehr­for­schung. Anlei­tung zu quan­ti­ta­ti­ven Stu­di­en von der Pla­nungs­pha­se bis zum For­schungs­be­richt (2. über­ar­bei­te­te Auf­la­ge). Tübin­gen: Narr.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Sabi­ne De Knop & Patri­cia Boos)

Beim embo­di­ed lear­ning han­delt es sich um einen Lern­an­satz, bei dem durch kör­per­li­che Erfah­run­gen die neu­en Struk­tu­ren „erfahren/erlebt“ und ein­ge­übt wer­den sol­len. Bei­spiels­wei­se kann man so die rich­ti­ge Ver­wen­dung von Wech­sel­prä­po­si­tio­nen ein­üben, in dem man das Kon­zept der Grenz­über­schrei­tung (Aku­sa­tiv, Ich gehe in den Raum) und des Ver­bleibs inner­halb einer Gren­ze (Dativ, Ich ste­he im Raum, Ich gehe im Raum umher) erfahr­bar macht.

Lite­ra­tur

• Di Pie­tro, Robert J. (1987), Stra­te­gic Inter­ac­tion: Lear­ning Lan­guages Through Sce­n­a­ri­os. New York: Cam­bridge Uni­ver­si­ty Press.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Sabi­ne De Knop)

Die­ses Kon­zept bezieht sich dar­auf, dass vie­le sprach­li­che Ein­hei­ten Aus­drü­cke einer kör­per­li­chen Hand­lung, einer „Ver­kör­pe­rung“ sind. In begrei­fen steckt auch das kon­kre­te Grei­fen. Das Ver­fah­ren des embo­di­ed lear­nings macht sich die­ses Kon­zept zunut­ze.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Nico­le Marx)

Empi­ri­cism

Der Empi­ris­mus wird – im Kon­trast zum Ratio­na­lis­mus – als erkennt­nis­theo­re­ti­scher Stand­punkt ver­stan­den, mit dem davon aus­ge­gan­gen wird, dass Wis­sen oder Erkennt­nis durch das Sam­meln und Aus­wer­ten von beob­acht­ba­ren  Erfah­run­gen  erlangt wer­den kann. Das, was erfahr­bar oder beob­acht­bar ist, kann bestimmt wer­den (Induk­ti­on). Typi­sche Dis­zi­pli­nen, die vor allem empi­risch arbei­ten, sind zum Bei­spiel die  Psy­cho­lo­gie oder die Natur­wis­sen­schaf­ten.

Die Sprach­lehr- und Sprach­lern­for­schung wen­det sich zuneh­mend empi­ri­schen For­schungs­me­tho­den zu. Unter­sucht man bei­spiels­wei­se, ob chi­ne­si­sche Deutsch­ler­ner Bit­ten höf­li­cher for­mu­lie­ren als Per­so­nen, die Deutsch als Erst­spra­che spre­chen, könn­te man das Vor­kom­men von Höf­lich­keits­aus­drü­cken wie Bit­te oder gram­ma­ti­schen Merk­ma­len wie des Kon­junk­tiv II zäh­len (quan­ti­ta­ti­ve For­schungs­me­tho­den) oder ein Umfra­ge durch­füh­ren (qua­li­ta­ti­ve For­schungs­me­tho­de).

Lite­ra­tur

• Eng­fer, Hans Jür­gen (1996), Empi­ris­mus ver­sus Ratio­na­lis­mus? Kri­tik eines phi­lo­so­phie­ge­schicht­li­chen Sche­mas. Pader­born: Schö­ningh.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Gesi­ne Leno­re Schie­wer)

Ein wich­ti­ger Aspekt inter­kul­tu­rel­len Ler­nens besteht im Erwerb kom­mu­ni­ka­ti­ver Aus­hand­lungs­kom­pe­tenz. Kul­tur­über­grei­fen­de Ver­stän­di­gung bedeu­tet in Pro­zes­sen der Ver­stän­di­gungs­si­che­rung, mit Spra­che als grund­sätz­lich kon­ven­tio­nell ver­an­ker­tem Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mit­tel, kul­tu­rel­le Unter­schie­de und seman­ti­sche Beson­der­hei­ten in der aktu­el­len Inter­ak­ti­on her­aus­zu­ar­bei­ten und greif­bar zu machen. Im Hin­blick auf die Instru­men­te der Aus­hand­lung sind ver­schie­de­ne Prin­zi­pi­en der Ver­stän­di­gungs­si­che­rung zu nen­nen. Dazu gehö­ren: Nach- und Rück­fra­gen sowie alle For­men inter­ak­ti­ver Ver­ge­wis­se­rung unter Ver­wen­dung von Wie­der­ho­lun­gen, Para­phra­sen, der Her­aus­stel­lung des inhalt­lich Wich­tigs­ten, zum Bei­spiel bei Weg­aus­künf­ten, ver­an­schau­li­chen­den Meta­phern, kom­mu­ni­ka­ti­ven Repa­ra­tu­ren wie Selbst­kor­rek­tu­ren, Signa­li­sie­rung von Zwei­fel und Nicht­ver­ste­hen oder sogar mar­kier­ten For­men des Schwei­gens. Das seman­ti­sche Spek­trum jeweils mög­li­cher Bedeu­tun­gen auf Wort‑, Satz- und trans­phras­ti­scher Ebe­ne wird somit inter­ak­tiv im Aus­tausch der Dia­log­part­ner und ‑part­ne­rin­nen her­aus­ge­ar­bei­tet. Über­grei­fend kön­nen die­se Prin­zi­pi­en in der Ter­mi­no­lo­gie der bis heu­te anre­gen­den Pra­ger Schu­le mit dem Begriff der Ent­au­to­ma­ti­sie­rung ver­an­schau­licht wer­den: Es geht dar­um, das Bedeu­tungs­spek­trum mög­lichst deut­lich ins Bewusst­sein zu rücken. Sol­che For­men der Ent­au­to­ma­ti­sie­rung sind für die fremd­sprach­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on typisch, weil hier die Sprach­be­herr­schung nur teil­wei­se auto­ma­ti­siert und inso­fern nicht selbst­ver­ständ­lich ist.

Lite­ra­tur

• Schie­wer, Gesi­ne Leno­re (2015), Die Noma­di­sie­rung der Moder­ne (Ilja Tro­ja­now) als sprach­poe­ti­sches Pro­gramm. Inter­kul­tu­rel­le Lite­ra­tur­wis­sen­schaft und Fremd­spra­chen­un­ter­richt am Bei­spiel von ‚Cha­mis­so-Lite­ra­tur’. In: IDT 2013, Bd. 1, Haupt­vor­trä­ge, hg. von Hans Drumbl und Anto­nie Hor­nung. Bozen: bu,press, 149–171.

 (Mehr zu die­sem The­ma im Modul 7 Kul­tur- und Lite­ra­tur­wis­sen­schaf­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Jörg Roche & Fer­ran Suñer Muñoz)

Ent­rench­ment bezeich­net den Pro­zess der Eta­blie­rung und Ver­fes­ti­gung von Kon­struk­tio­nen in einer Spra­che bezie­hungs­wei­se im indi­vi­du­el­len Sprach­er­werb. Bei nicht stan­dard­mä­ßi­gen For­men spricht man von Fos­si­li­sie­rung und Sta­bi­li­sie­rung.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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Die­ses Prin­zip des hand­lungs­ori­en­tier­ten Sprach­er­werbs besagt, dass Expe­ri­men­tie­ren und „Feh­ler“ zur Nor­ma­li­tät des Ler­nens gehö­ren.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Nico­le Marx)

Epis­te­mo­lo­gy

Die Epis­te­mo­lo­gie  setzt sich mit dem Wesen von Wis­sen aus­ein­an­der und mit der Fra­ge, auf wel­chen ver­schie­de­nen Erkennt­nis­we­gen die­ses erlangt wer­den kann (zum Bei­spiel durch empi­ri­sche oder ratio­na­lis­ti­sche Zugän­ge). Im Kern geht es dar­um, zu bestim­men, was als ‚Wis­sen‘ klas­si­fi­ziert wer­den kann und wie die­ses ent­steht. Was ist zum Bei­spiel nur ein Glau­be, was kann – zumin­dest vor­über­ge­hend – als Fakt ver­stan­den wer­den? Nur auf die­ser Grund­la­ge kann wirk­lich Wis­sen­schaft betrie­ben wer­den. Denn nur durch stän­di­ge Ent­wick­lung, Expan­si­on und Revi­si­on (und nicht zuletzt Dis­pu­ta­ti­on) von Grund­an­nah­men, von Erkennt­nis­sen und von Prin­zi­pi­en kann sich ein Fach ent­wi­ckeln.

Die Gren­zen der Epis­te­mo­lo­gie – unter ande­rem die Defi­nier­bar­keit von Wis­sen – wer­den beson­ders deut­lich, wenn bei empi­ri­schen For­schun­gen bestimm­te zu unter­su­chen­de Grö­ßen (Kon­struk­te) ope­ra­tio­na­li­siert, oder defi­niert wer­den müs­sen. Was meint bei­spiels­wei­se der Aus­druck „bes­ser“ in der Hypo­the­se, dass Kin­der Fremd­spra­chen bes­ser ler­nen als Erwach­se­ne. Geht es um Geschwin­dig­keit, Voll­stän­dig­keit, sind bestimm­te sprach­li­che Berei­che wie zum Bei­spiel Pho­ne­tik (Aus­spra­che) eher betrof­fen als ande­re (zum Bespiel Wort­schatz) usw.?

Lite­ra­tur

• Pop­per, Karl (1963/1994), Ver­mu­tun­gen und Wider­le­gun­gen. Das Wachs­tum der wis­sen­schaft­li­chen Erkennt­nis. Tübin­gen: Mohr Sie­beck.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Jörg Roche & Fer­ran Suñer Muñoz)

Point of Event, Point of Speech, Point of Refe­rence

Die Ereig­nis­zeit (E, point of event) defi­niert den Zeit­punkt oder Zeit­raum, an dem ein Ereig­nis statt­fin­det, das durch die Sprech­zeit (S, point of speech) refe­ren­ziert wer­den kann. Die Ereig­nis­zeit (E) kann vor der Sprech­zeit (S), dem Zeit­punkt oder Zeit­raum, in dem die Äuße­rung pro­du­ziert wird, lie­gen, mit ihr zusam­men­fal­len oder auch erst nach ihr ein­tre­ten. Es war schön im Urlaub bedeu­tet also, dass E vor S erfolgt ist. Wann genau, kann ein Spre­cher zudem lexi­ka­lisch mar­kie­ren (etwa durch letz­tes Jahr). Der Urlaub war so teu­er, dass ich mir lan­ge Zeit kei­nen mehr leis­ten wer­de situ­iert die trau­ri­gen Aus­sich­ten in der Zukunft. S erfolgt vor E. Bei Isch bin glück­lisch fal­len bei­de zusam­men, ob im Dia­lekt, in der Talk­show oder irgend­wo anders. Mit dem Plus­quam­per­fekt und ähn­li­chen Tem­po­ra in ande­ren Spra­chen lässt sich eine Vor-Vor­zei­tig­keit zu einem Ereig­nis vor der Sprech­zeit aus­drü­cken. Bis vor­letz­tes Jahr hat­te sie noch nie Urlaub gemacht. Die Spre­che­rin bezieht sich auf eine Refe­renz­zeit (R, point of refe­rence) (vor­letz­tes Jahr), die vor der Ereig­nis­zeit (E) (als sie im Urlaub war) liegt.
Die Klas­si­fi­zie­rung bezieht sich auf das Modell von Rei­chen­bach und wei­te­re Spe­zi­fi­zie­run­gen durch Ehrich/Vater und Klein.

Lite­ra­tur

• Ehrich, Vero­ni­ka & Vater, Heinz (1989), Das Per­fekt im Däni­schen und im Deut­schen. In: Abra­ham, Wer­ner & Jans­sen, Theo (Hrsg.), Tem­pus — Aspekt — Modus: Die lexi­ka­li­schen und gram­ma­ti­schen For­men in den ger­ma­ni­schen Spra­chen. Tübin­gen: Nie­mey­er, 103 — 132.
• Klein, Wolf­gang (1994), Time in Lan­guage. Lon­don, New York: Rout­ledge.
• Rei­chen­bach, Hans (1947), Ele­ments of Sym­bo­lic Logic. Ber­ke­ley: Uni­ver­si­ty of Cali­for­nia Press.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 1 Spra­chen­ler­nen und Kogni­ti­on der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Han­nah Albrecht)

Eth­n­olect

Eth­n­o­lek­te sind Teil des Varie­tätenspek­trums soge­nann­ter Stan­dard­spra­chen. Nach Cose­riu wer­den Varie­täten in die drei Kate­go­ri­en dia­to­pi­sche (Unter­schie­de im Raum), dia­stra­ti­sche (Unter­schie­de bezüg­lich sozi­al-kul­tu­rel­ler Schicht) und dia­pha­si­sche (Unter­schie­de bezüg­lich Sprech-Moda­li­tä­ten und Situa­ti­on) Varie­täten ein­ge­teilt (nach Cose­riu 1988:49f.). Eine schar­fe Tren­nung von Varie­täten oder ihre ein­deu­ti­ge Ein­tei­lung in die­se Kate­go­ri­en ist häu­fig schwie­rig, da Über­lap­pun­gen zwi­schen ihnen bestehen. Dies gilt auch für die Eth­n­o­lek­te, die als Misch­form aus (jugend­sprach­li­cher) dia­stra­ti­scher und dia­pha­si­scher Varie­tät gel­ten. Sie wer­den dem­nach anhand ihrer Grup­pen­spe­zi­fik (Jugend­li­che als Spre­cher­grup­pe, bestimm­te eth­ni­sche Sprechergruppe/mit bestimm­ten eth­ni­schen Grup­pen asso­zi­ier­te Varie­tät) sowie als Regis­ter defi­niert, das die Spre­cher situa­ti­ons­ad­äquat wähl­bar ein­set­zen kön­nen.

Eth­n­o­lek­te ent­ste­hen meist im Zusam­men­hang mit Migra­ti­on und basie­ren dabei auf den Ler­ner­va­rie­tä­ten von Migran­ten. In Deutsch­land sind die als Kanak(sprak), Tür­ken­deutsch oder Kiez­deutsch bezeich­ne­ten Eth­n­o­lek­te all­ge­mein bekannt (sie­he auch Ein­trä­ge zu pri­mä­rem Eth­n­o­lekt und sekun­dä­rem Eth­n­o­lekt).

Lite­ra­tur

Auer, Peter (2003), ‘Tür­kens­lang’: Ein jugend­sprach­li­cher Eth­n­o­lekt des Deut­schen und sei­ne Trans­for­ma­tio­nen. In: Anne­lies Häcki Buho­fer (Hrsg.), Sprach­er­werb und Lebens­al­ter. Tübin­gen [u. a.]: Francke [Bas­ler Stu­di­en zur deut­schen Spra­che und Lite­ra­tur; 83], 255–264.

Cose­riu, Euge­nio (1988), „His­to­ri­sche Spra­che“ und „Dia­lekt“. In: Albrecht, Jörn (Hrsg.), Ener­geia und Ergon. Sprach­li­che Varia­ti­on – Sprach­ge­schich­te – Sprach­ty­po­lo­gie. Band 1: Schrif­ten von Euge­nio Cose­riu. (1965–1987). Ein­ge­lei­tet und hrsg. von Jörn Albrecht. Tübin­gen: Narr [Tübin­ger Bei­trä­ge zur Lin­gu­is­tik; 300,1], 45–61.

Roche, Jörg (2018), Eth­n­o­lek­te. In: Roche, Jörg & Ter­ra­si-Hau­fe, Eli­sa­bet­ta (Hrsg.), Mehr­spra­chig­keit und Spra­chen­er­werb. Tübin­gen: Narr Francke Attemp­to [Kom­pen­di­um DaF/DaZ; 4], 234–244.

Sin­ner, Cars­ten (2014), Varie­tätenlin­gu­is­tik. Eine Ein­füh­rung. Tübin­gen: Narr [Narr-Stu­di­en­bü­cher].

Wie­se, Hei­ke (2012), Ein neu­er Dia­lekt ent­steht. Mün­chen: Beck [Beck’sche Rei­he; 6034].

(Ruth Albert)

Explo­ra­ti­ve Stu­dies

Explo­ra­tiv bedeu­tet ‚erfor­schend, aus­kund­schaf­tend‘. Explo­ra­ti­ve Stu­di­en sind Stu­di­en, die For­sche­rin­nen und For­schern zunächst ein­mal einen Über­blick über ihren Unter­su­chungs­ge­gen­stand und sein Umfeld ver­schaf­fen sol­len. Dabei gibt es noch kei­ne zu über­prü­fen­den Hypo­the­sen, son­dern es wer­den Infor­ma­tio­nen gesam­melt. Wenn man zum Bei­spiel wis­sen will, wel­che Voka­bel­lern­stra­te­gi­en beson­ders erfolg­ver­spre­chend sind, kann man zunächst ein­mal Ler­ner befra­gen, wie sie beim Voka­bel­ler­nen vor­ge­hen. Wenn man  eine Lis­te von häu­fig prak­ti­zier­ten Lern­stra­te­gi­en zusam­men­ge­stellt hat, kann man in einem zwei­ten Schritt mit wei­te­ren  quan­ti­ta­ti­ven und qua­li­ta­ti­ven Ver­fah­ren die Wir­kung die­ser Lern­stra­te­gi­en unter­su­chen.

Lite­ra­tur

• Albert, Ruth & Marx, Nico­le (2014), Empi­ri­sches Arbei­ten in Lin­gu­is­tik und Sprach­lehr­for­schung. Anlei­tung zu quan­ti­ta­ti­ven Stu­di­en von der Pla­nungs­pha­se bis zum For­schungs­be­richt (2. über­ar­bei­te­te Auf­la­ge). Tübin­gen: Narr.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 3 Pro­pä­deu­ti­kum wis­sen­schaft­li­ches Arbei­ten der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)

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(Isa­bel Hoff­mann)

Exten­ded Rea­li­ty (XR) wird oft in Zusam­men­hang mit der Mensch-Maschi­nen-Inter­ak­ti­on (human com­pu­ter inter­ac­tion, HCI) und Robo­tik genannt. Er wird weit­ge­hend deckungs­gleich mit Aug­men­ted Rea­li­ty (AR) ver­wen­det. Er beschreibt grund­le­gend die Tat­sa­che der Ein­bin­dung des mensch­li­chen Kör­pers sowohl bei der Ent­wick­lung als auch bei der Nut­zung von neu­en Tech­no­lo­gi­en wie AR und VR. Exten­ded Rea­li­ty wird zudem in einem erwei­ter­ten Sinn all­tags­be­zo­gen ver­wen­det, um bei­spiels­wei­se den Sach­ver­halt zu beschrei­ben, dass wir Objek­te wie Bril­len oder Kugel­schrei­ber nut­zen, um mit deren Hil­fe eine Auf­ga­be bes­ser bewäl­ti­gen zu kön­nen. Dabei erle­ben wir ihre Exis­tenz und Wir­kung jedoch nicht jedes Mal bewusst. Die Gegen­stän­de ‚erwei­tern‘, bezie­hungs­wei­se ver­bes­sern unse­re (kör­per­li­chen) Leis­tun­gen und Mög­lich­kei­ten.

(Mehr zu die­sem The­ma im Modul 9 Grund­la­gen der Medi­en­wis­sen­schaft und Medi­en­di­dak­tik der Mul­ti­lin­gua Aka­de­mie)